1. Datos del fracaso. Repentina prisa por abordarlo

En España casi el 30% de los alumnos encallan en la ESO, estudios que acaban abandonando sin lograr la titulación que hoy se considera mínima, frente al 15% en la Unión Europea o el 5,5% de Polonia¹. Otro porcentaje importante se titula gracias a expedientes diversos ajenos a sus conocimientos y luego emprende la procelosa vía del Bachillerato, donde muchos de ellos se estrellarán sin remedio al carecer de la base elemental, de los apoyos, de la motivación y de los hábitos de trabajo necesarios.

Estos malos resultados vienen de muy atrás, de ahí que en 2004, entre los jóvenes de 20 a 24 años, más del 38% no hubiera concluido el ciclo superior de Secundaria, frente al 23% en la UE- 25; en ese mismo año obtuvieron el Graduado en Educación Secundaria el 78% de las chicas y sólo el 63% de los chicos, con lo que estamos muy lejos de poder cumplir los objetivos de Lisboa para el año 2010: que el 85% de los jóvenes de entre 18 y 24 años tengan un título de Bachillerato o de Formación Profesional equivalente.

Esta evidencia, junto con los resultados del informe PISA, han encendido las alarmas en algunos sectores de las administraciones, algunas de las cuales, tomando repentina conciencia de este viejísimo problema estructural, pretenden abordarlo con propuestas de última hora que mejoren los resultados a corto plazo. Pero los profesores sabemos que haciendo lo mismo de siempre se obtienen los resultados de siempre. Las medidas habituales (repasos) no son suficientes para abordar el grave problema de fracaso escolar que padecemos y que se ceba especialmente, como es sabido, en los sectores procedentes de un medio sociocultural desfavorecido.

2. Naturaleza y efectos de los fracasos escolares y la mirada estrábica de las administraciones

Los estudios empíricos muestran cómo desde un punto de vista sociológico el fracaso escolar afecta más a unos colectivos que a otros: la herencia sociocultural es un factor determinante (INCE, 1998; Álvarez, 2004; Calero, 2006). Las responsabilidades individuales son importantes, sin duda, pero no pueden por sí mismas dar cuenta de un fenómeno tan complejo y estructural como este. Y ello porque la «cultura escolar», y con ella sus exigencias y el universo simbólico con el que se interpreta el mundo desde la escuela, tiene una naturaleza que se acomoda a la «cultura» de unos colectivos sociales a la vez que se aleja de la de otros. La escuela, primando unas claves sobre otras, ayuda a tener éxito a unos y no impide el fracaso de otros debido a la ausencia de medidas compensatorias o con medidas de «perfil bajo» (repasos) cuya eficacia es escasa al actuar en un medio escolar de baja calidad. De aquí procede la mayor parte del fracaso escolar estructural², fuente de precariedad o de exclusión social, «hereditario» y, por ello mismo, resultado de la escandalosa desigualdad social, de la falta de equidad y de la baja calidad de nuestro sistema educativo.

Abordar este problema exige políticas sociales ambiciosas y de abultado presupuesto (el que dedican los países de nuestro entorno cultural³), y medidas compensatorias «fuertes» para ampliar las oportunidades de quienes tienen muy pocas, pues los problemas de nuestros jóvenes no empiezan en la puerta del colegio. Y a los profesores nos corresponde concebir y desarrollar proyectos pedagógicos innovadores que simultáneamente eleven la calidad de la educación para todo el mundo y compensen las desigualdades. Entre estos proyectos las bibliotecas escolares son imprescindibles (Osoro, 1998; García Guerrero, 2007).

Pero resulta que una parte sustancial de la alarma social procede del fracaso coyuntural, in itinere, que afecta con una frecuencia cada vez mayor a hijos de las clases medias cultas y que, en ausencia de otros problemas, suele achacarse a la adolescencia. Sin embargo, estos alumnos –«herederos de la cultura», como los denominaba Bourdieu–, además de contar el apoyo de sus padres, suelen acabar con la obtención de títulos, por lo que no podemos considerar que su fracaso temporal vaya a ser causa de exclusión. Y a pesar de ser éste un problema de menor trascendencia individual y colectiva que el fracaso escolar estructural, las medidas que suelen adoptarse por los responsables van más dirigidas a los herederos que a los desheredados de la cultura. De ahí que se ofrezcan «repasos» en lugar de elevar la calidad general del sistema facilitando a todos los estímulos, exigencias, ambiente y apoyos necesarios para alcanzar el éxito escolar y que sólo algunos encuentran en sus casas. No en vano más del 60% de la población española actual apenas ha cursado la enseñanza obligatoria. España –es conveniente recalcarlo cuando se oyen voces diciendo que las familias han de ayudar a sus hijos a estudiar en casa– es uno de los países europeos con mayor población carente de los conocimientos y habilidades propias de la educación obligatoria.

Pero, más allá de esta mirada estrábica, hoy la alarma está justificada porque en España, aunque a veces a los profesores no nos parezca posible, el Bachillerato es un nivel de estudios de difícil acceso para una parte sustancial de los alumnos: de hecho, el 72% de los hijos de trabajadores manuales con escasa cualificación no acceden a él; y en 2004 el título lo obtuvieron el 52,8% de las chicas y el 36,2% de los chicos (Navarrete, 2007: 33). Estas cifras explican por qué el concepto de fracaso escolar se ha extendido a los niveles no obligatorios de escolarización y por qué la inicial preocupación por el riesgo de exclusión se ha extendido hasta incluir el riesgo de tener que optar en el futuro a trabajos precarios, duros y mal remunerados.

3. Los resultados escolares como exponente de la falta de equidad y de la baja calidad del sistema

Los datos sobre abandono de los estudios sin obtener los resultados que se consideran hoy deseables nos hablan, en realidad, de la baja calidad de nuestro sistema educativo. El gasto en proporción al PIB o por alumno, las dotaciones escolares, los espacios, los servicios educativos y la eficacia de la escolarización colocan a nuestro país, como es bien sabido, en el furgón de cola de la UE. Baja calidad heredera de un pasado en el que la educación no se consideraba prioritaria. Una pesada herencia que treinta años de democracia deberían haber corregido.

Y es que los responsables pretenden encarar el problema con medidas coyunturales y dirigidas exclusivamente al sector del alumnado en dificultades, olvidando que tales medidas, que pueden ser necesarias, se muestran ineficaces en un contexto de escolarización de baja calidad (Dufour y Frías, 2006). Nos encontramos, pues, con que frecuentemente se deja de lado la cuestión central: la calidad de nuestros institutos, la mejora de las dotaciones y apoyos académicos, la creación de servicios completamente fundamentales para el éxito escolar y que algunos pocos disfrutan en el medio familiar de procedencia, en tanto que la mayoría queda al margen de ellos porque no los tienen en sus casas y no los ofrece la escuela. Este es el tema central en el que entra de lleno la biblioteca.

Este texto es una colaboración de Guillermo Castán Lanaspa

1. Estos y otros muchos datos de interés sobre la situación educativa en nuestro país pueden verse en NAVARRETE, 2007.
2. Más de un 23% de los españoles menores de 16 años viven en hogares situados bajo el umbral de la pobreza; y como sabemos, los menores niveles de renta coinciden sociológicamente con los menores niveles de titulación, de capacidad laboral y de integración sociocultural. Por lo tanto, casi una cuarta parte de la cohorte en escolarización obligatoria proviene de medios socioculturales ajenos, al menos en parte, a los planteamientos y las exigencias de la cultura escolar. De aquí procede una buena parte de lo que denominamos fracaso escolar estructural.
3. El gasto social en España arrastra un déficit histórico de consideración si se compara con el que se realiza en los países de nuestro entorno; en casi todos los epígrafes que se consulte aparecemos a la cola del gasto social en Europa, lo que ha creado, y sigue creando, una situación social caracterizada por la desigualdad y la falta de equidad. Pueden verse datos y observaciones al respecto en NAVARRO (2005).