La actuación de los centros y del profesorado

La lectura es una necesidad personal y social, cuyo aprendizaje y desarrollo se constituye en un derecho, al mismo nivel que lo puedan ser otras necesidades como el alimento, la vivienda o un trabajo digno (Illán, 2005). La actuación de los centros debe de ir dirigido a respetar y hacer real este derecho, arbitrando mecanismos curriculares y escolares que permitan su desarrollo.

El desarrollo de las habilidades lectoras debe considerar que el contexto actual es una realidad de comunicación y hacerse desde una perspectiva crítica que potencie un aprendizaje significativo personal y socialmente. También debe considerar que la realidad actual es una realidad de comunicación. Preparar a los estudiantes para la sociedad de la información y del conocimiento exige hacerles competentes en la utilización y aprovechamiento de los diferentes soportes en los que se presenta el contenido a transmitir.

La diversificación actual de los medios de información es enorme (libros, videos, televisión, ordenadores, libros electrónicos, correos electrónicos, foros virtuales, SMS, weblogs, videoconferencias, PDA, etc.), como también lo son las formas de expresión (lenguaje académico, lenguaje SMS...). Su desarrollo nos permite acceder al aprendizaje en diversos lugares, con mayor autonomía, en otros momentos y con diferentes ritmos. Sin embargo, el reto sigue siendo la interactividad en un momento de conectividad total y con un alto nivel de procesamiento; también, la capacidad para organizar y tratar la información de acuerdo a propósitos establecidos, en un contexto donde la información ya no se presenta jerarquizada, a menudo es fragmentada, poco contrastada y no siempre queda tamizada por principios éticos o morales.

La enseñanza de las competencias de gestión de la información y del conocimiento (cuadro 1) se enfrenta así a problemas diversos relacionados con el momento, entorno y sistemas de evaluación de su formación; sobre todo, si consideramos que deben ponerse en acción en contextos complejos, que se definen por su autenticidad (percepción de realismo) y relevancia (vinculación a situaciones significativas personal o socialmente).

  Competencias de gestión de la información y del conocimiento a desarrollar en la enseñanza (Gairín, 2007)

Su aprendizaje se debe apoyar y vincular a problemas o situaciones reales que deba resolver el estudiante, sobre todo si obligan a buscar información, interrogarse, estudiar alternativas, experimentar soluciones, optar entre posibilidades, contrastar con otros, solucionar contextualizadamente o difundir los avances. Parece imprescindible, al respecto, complementar la lectura personal con sesiones colectivas donde se debatan cuestiones como: ¿qué me gustó más o menos?, ¿qué aprendí?, ¿qué dudas se me plantean?, ¿qué es lo que sé?, ¿qué cuestiones puedo plantear?, ¿qué pueden plantear mis compañeros?, ¿cómo podemos avanzar en la búsqueda de respuestas?, ¿qué aprendí?, ¿qué aprendimos?, etc. Se trata de completar el deleite personal y estético con la investigación colectiva como forma complementaria de aprender.

La reflexión e investigación ayudan así a superar el formato predigerido de los libros de texto o de las soluciones preestablecidas, y permiten ubicar a los estudiantes dentro de un proceso de aprendizaje permanente que les exige, partiendo de una gran variedad de fuentes, construir su propia comprensión y asumir la necesidad y obligación de compartir sus avances. Las nuevas tecnologías y los procesos de autorregulación pueden ser, al respecto, herramientas de interés.

La utilización de las TIC busca desarrollar capacidades vinculadas a LEER a través de las fuentes de información digitales (canales de TV, mediatecas «a la carta», ciberbibliotecas e Internet en general), a ESCRIBIR con los editores informáticos y a COMUNICARSE a través de los canales telemáticos. Su dominio se está convirtiendo en un importante reto social, al asociar su déficit con aspectos de la marginación sociocultural y su adecuada utilización refuerza las posibilidades de manejar y gestionar la información y de participar en el desarrollo del conocimiento.

El aprendizaje autorregulado hace referencia a formas de aprendizaje académico independientes y efectivas que implican metacognición, motivación intrínseca y acción estratégica. Su desarrollo desplaza el centro de los análisis educativos desde la concepción de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como aspectos inamovibles, a los procesos y acciones que diseña y realiza el alumno para aumentar su habilidad y rendimiento de acuerdo al entorno de aprendizaje donde se sitúa.

La autorregulación permite evaluar las realizaciones, detectar disfunciones, introducir cambios, verificar los efectos y repetir procesos en la búsqueda de la excelencia. El dominio de estrategias e instrumentos para la autorrevisión de producciones, el compromiso con la tarea mediante contratos, la creación del propio sistema de control, la confianza en las propias producciones y las acciones dirigidas a mejorar la autoimagen, son aspectos a considerar en este proceso.

Supone, también, reforzar la idea del centro educativo como espacio de síntesis de aportaciones personales, como lugar de encuentro y confrontación de ideas, como contexto para la creación y desarrollo de conocimiento al nivel y posibilidades de los estudiantes. Lograr una biblioteca «viva» en el centro, en las aulas y en cada cabeza, implica considerar el centro escolar como un espacio vivo que se enriquece mediante la incorporación, sistematización, difusión y utilización continua de las producciones de los escolares.

Todo el profesorado ha de estar implicado en esta tarea colectiva, tanto desde la actividad individual como a partir de la actividad del grupo (procesos de coordinación, desarrollo colectivos..). Este reto enlaza con las viejas ideas de equipos interdisciplinares de profesores, utilización de métodos pedagógicos orientados a la investigación y desarrollo, ampliar las bases y procedimientos de participación de la comunidad educativa, fomentar el sentido del asesoramiento y apoyo externo al profesorado, impulsar los contactos y proyectos con otras personas, otras instituciones y otras realidades, evaluar para mejorar, etc.

Por último, el desarrollo de competencias de gestión de la información y del conocimiento exige la implicación de las familias y de la sociedad. Como ya se ha dicho, la política de fomento de la lectura no debería de ser sólo algo estrictamente escolar, por la incidencia que pueda tener en la calidad de la educación, sino parte de un reto social, por la incidencia que tiene en el desarrollo social y profesional.

Así, la acción de los centros educativos debe completarse con la mejora y dinamismo de las infraestructuras públicas o privadas dedicadas a bibliotecas y centros culturales, la promoción de espacios sociales dedicados a la lectura (24 horas de lectura, cuentacuentos…), el desarrollo de planes de lectura que impliquen a diferentes organismos y agentes (profesorado, padres, animadores sociales…), entre otras acciones.

Las actuaciones deben mejorar el nivel de competencia lectora y aumentar la comunidad de lectores, pero también han de desarrollar las habilidades necesarias para que los estudiantes de bachillerato sean creadores y gestores de nuevo conocimiento en el marco del intercambio colectivo de información. Sólo así superaremos la permanente sumisión de la población en edad de formación (o sea, todos) al atenazante mundo de la pantalla, que potencia los comunicantes monosilábicos y la multiplicidad de mensajes archiarrepentidos (Illán, 2005:42). Ayudando a las personas a utilizar de una manera más eficiente el conocimiento que adquieran o tengan, estaremos contribuyendo a disminuir las diferencias sociales y culturales entre colectivos y personas.

Este texto es una colaboración de Joaquín Garín