¿Qué se debe hacer y qué se hace?

En el curso de la exposición se ha ido subrayando que la capacidad para detectar y reparar inconsistencias depende de algún modo de la naturaleza y propósitos que guían la tarea. Hemos visto que una situación de tutoría incrementa la probabilidad de que los estudiantes hagan preguntas respecto de una situación de clase normal. Igualmente, hemos sugerido que si nos basta con hacernos con una idea general de lo que leemos («esto trata de la superconductividad», «la temperatura es muy importante para superconductividad», «las placas chocan y surgen las montañas»), es muy improbable que se produzca este giro sobre nosotros mismos. Por tanto parece claro que es necesario crear contextos en los que:

1. Haya una meta visible para los alumnos desde la que puedan revisar sus logros.
2. Los aprendices estén capacitados para alcanzar cuanto menos una comprensión superficial.
3. Cuenten con apoyos o ayudas que les proporcionen la oportunidad de reparar en sus logros iniciales.

Por supuesto, el trabajo organizado en torno a proyectos en los que los alumnos tienen que operar con múltiples textos y en cuyo desarrollo se ven animados a compartir sus logros con otros alumnos, seguramente garantiza las tres condiciones mencionadas.

Esto es lo que se debe hacer. Veamos ahora qué es lo que se hace realmente en las aulas. Para ello consideraremos algunas evidencias que proceden de un corpus de lecturas colectivas que hemos reunido grabando a profesores de Primaria y Secundaria, lo que arroja un cifra de 40 (30 Primaria y 10 de Secundaria). Esas lecturas son grabadas y ulteriormente trascritas antes de proceder a un análisis minucioso en el que se van identificando los episodios que conforman esas lecturas. Por ejemplo, una lectura típica de Primaria suele tener un período de planificación, otro de lectura en voz alta (usualmente con algún episodio dedicado a aclarar el vocabulario) y otro de evaluación en el que el profesor pregunta a los alumnos para valorar si se ha entendido lo leído.

En el caso de Secundaria, el episodio de lectura en voz alta tiende a sustituirse por un tiempo de lectura en silencio. Una vez segmentada la actividad de lectura en episodios, se procede a analizar la naturaleza de esos episodios y para ello se segmentan en otras unidades más elementales en un laborioso proceso de análisis cuyos detalles no pueden trasladarse a estas páginas. Ahora bastará con retener dos resultados que tienen que ver directamente con lo expuesto es ente capítulo. El primero de ellos afecta al episodio de planificación, esto es, a los momentos dedicados a presentar el texto, justificar su lectura e identificar los objetivos y planes. Por supuesto, no todas las lecturas que hemos analizado cuentan con semejante episodio, y cuando existe no siempre se cubren todas las facetas que acabamos de mencionar. En la Tabla I se resume el primer resultado sobre el que queremos llamar la atención.

Tabla 1. Patrones que emergen cuando se analizan los procesos suscitados en los episodios de planificación de las 30 lecturas colectivas. Para representar cada patrón se ha sombreado la casilla correspondiente a los elementos presentes. Cuando se anticipa el camino para lograr el estado ideal (c) hemos distinguido entre señalar los temas que el texto trata (T) y anticipar las estrategias de lectura que pueden ponerse en marcha (E). Tomado de SÁNCHEZ y otros.

La consulta de la Tabla.1 nos lleva a reparar en que aproximadamente el 50% de las lecturas carecen de planificación (Patrón 1). Más interesante todavía, cuando existe ese episodio, lo más probable es encontrar un simple listado de temas (Patrón 2) que anticipa los contenidos que irán tocándose (lo que, desde luego, no es poco), pero deja en manos de los alumnos intuir el estado ideal (b) y el problema que lo motiva (a), así como impregnar esa propuesta de deseabilidad (d) y viabilidad (e). En resumen, para los profesores parece más sencillo anticipar los temas que identificar lagunas o inconsistencias y generar metas o estados ideales. No debe pasarse por alto que son justamente estos dos procesos los que pueden ser más relevantes para promover esa lectura reflexiva tan infrecuente como atractiva.

El segundo resultado de este corpus es el tipo de ayudas que se proporciona localmente a los alumnos. Repárese que la planificación acontece antes de entrar en contacto con el material y que, como se insinuó más arriba, es igualmente importante –o quizás incluso más– insertar durante el proceso de interpretación guías que faciliten a los alumnos ese proceso de inspección que parece tan vital. Al respecto, hemos analizado las ayudas prestadas por los profesores durante el desarrollo de las tareas. Algunas de ellas las denominamos «regulatorias», pues sirven para plantear metas específicas para un epígrafe, un párrafo o para resumir lo que hasta ahora se ha venido haciendo antes de acometer otro componente de la tarea. Otro conjunto de ayudas, sirve para ayudar a los alumnos a generar la respuesta que se espera de ellos (por ejemplo, completar una respuesta: «podríamos decir que en los Andes choca una placa oceánica y otra….») y las denominamos «internas». Por supuesto, no todas las ayudas regulatorias garantizan esos procesos reflexivos de los que hemos hablado, pero hay que admitir que si un alumno escucha un resumen de lo que hasta un determinado momento se ha concluido, es más probable que él mismo detecte que su resumen no se parece al resumen que le acaban de hacer; y que si se le plantean metas específicas, cabe la posibilidad de que puede tener mayores posibilidades de apreciar si se han conseguido o no. Los hechos sin embargo nos muestran que las ayudas que predominan son las de carácter interno, esto es, aquellas que conducen a que los alumnos escuchen o tengan en mente qué es lo que deben pensar.

Una vez más podemos adoptar dos actitudes ante estos dos datos que tanto nos alejan de los contextos «reflexivos». La primera es la de sentirnos decepcionados: «¡Que mal! No hay planificación, ni ayudas regulatorias…» La segunda es tratar de entender que quizás los profesores consideran que su primera labor es conseguir que sus alumnos entiendan lo que se les dice en los textos y que sin ello no es posible hacer nada más.

No deja de llamar la atención que volvamos a encontrarnos de nuevo con las dos mismas actitudes que ya contemplamos a la hora de interpretar los datos sobre el comportamiento de los alumnos. Decepción frente a comprensión. La primera parece empujarnos a la acción: «hay que hacer algo». La segunda parece que nos lleva a contemporizar con el mundo tal y como de momento es y a proponer cambios graduales. Por alguna razón, quienes se adentran a analizar el mundo educativo parecen abocados a sentirse decepcionados y apremiados a encontrar una solución poco menos que definitiva. En realidad, y aplicando la misma doctrina que se ha ido desgranando en estas páginas, podríamos concluir que se trata de una decepción (de una detección de inconsistencia) prematura, pues antes de revisar lo que «tenemos», debemos confirmar que hemos entendido esa realidad que tan impulsivamente nos vemos empujados a cambiar. En términos prácticos, antes de pedir una lectura reflexiva, hemos de garantizar una comprensión superficial. De la misma manera, antes de pedir a los profesores que ayuden a detectar lagunas, es más razonable sugerir que hagan una planificación por muy elemental que esta sea: un listado de temas es mejor que nada; delimitar una meta es mejor que dar un mero listado de temas; suscitar la conciencia de una laguna antes de sugerir una meta es mejor que sugerir una meta… Llevamos décadas situándonos en innovaciones basadas en la decepción, y su éxito ha sido limitado. Quizás ha llegado el momento de dar una oportunidad a una visión gradualista del cambio basada en una comprensión de nuestras limitaciones.

Este texto es una colaboración de Emilio Sánchez