Enseñar literatura es enseñar algo que, en sí mismo, es complejo y susceptible de variadas realizaciones y de múltiples interpretaciones. Esto dificulta la adquisición de la competencia literaria, que debiera ser la base de la enseñanza de la literatura. (Vid. Cuadro 1). La competencia literaria no es una capacidad innata del individuo, sino que es educable: se llega a adquirir con el aprendizaje, aunque dificultado por esa complejidad referida, que es una consecuencia de las implicaciones que para la recepción tienen numerosos aspectos que forman parte del propio hecho literario: la relación con el contexto, que la obra literaria sea oral o escrita, que pertenezca a un género literario o a otro, que se considere una obra canónica o clásica, etc. (1)

Cuadro 1

La competencia literaria no es una medida estándar ni única; en ella intervienen factores variados: desde los lingüísticos a los psicológicos, pasando por factores sociales, históricos, culturales o, por supuesto, literarios. Por ello, no es descabellado considerar el aprendizaje literario como la unión de una serie de factores que posibilitan la maduración personal, destacando, por sí misma, la experiencia lectora, entendiendo como tal también la que se produce en la etapa anterior al aprendizaje de la lectoescritura, en la que la literatura oral aporta una experiencia literaria que ayuda a formar un imaginario personal el futuro lector. Esa primera experiencia de lectura literaria es natural, y si, ya en el ámbito escolar, se complementa con otras que provoquen empatía con el nuevo lector, habremos dado los primeros pasos en la no fácil tarea de formar adultos lectores competentes, con capacidad para poder alcanzar la competencia literaria más fácilmente.

El profesor no debe olvidar que la lectura literaria posibilita la construcción de un mundo imaginario propio, dando respuesta así a la necesidad de imaginar de las personas, una necesidad básica en todas las edades del hombre. Además, al lector adolescente la lectura literaria le ayudará a captar ideas o sentimientos, a desarrollar la imaginación, a simular situaciones o estados de ánimo, a experimentar sensaciones o a viajar figuradamente a otros mundos.

La caracterización del lector competente
La sociedad del conocimiento, tan demandada en la actualidad como un objetivo a conseguir, debiera exigir la competencia lectora de todos sus ciudadanos. Un lector competente es capaz de acceder por sí mismo a los textos, puede leer diferentes tipos de textos y tiene criterio para interpretarlos y enjuiciarlos, con capacidad, además, para discriminar la abundante información que se le ofrece a diario en distintos soportes.

Como dice Eco (2), el código lingüístico no es suficiente para comprender un mensaje lingüístico; comprender todas las palabras de un texto no equivale a comprender el texto. El propio Eco señala que la competencia del destinatario (el lector) no es necesariamente la del emisor (el autor) y que los códigos de ambos pueden diferir. Algunos estudiosos (como Birkerts, (3) ya se han referido a esa diferencia de códigos, percibida en las generaciones de estudiantes nacidos a partir de 1970 y procedentes en su mayoría de entornos privilegiados.

El autor cuenta con medios para diseñar las competencias de un lector modelo (la elección de lengua, conocimientos, léxico, marcas de género,…). Todos estos códigos puestos en funcionamiento por el emisor configuran el horizonte de expectativas que el receptor «modelo» de una obra literaria debe tener para poder comprenderla y valorarla. Ese horizonte de expectativas es un sistema de referencias en el que se unen tres factores que indican «qué preparación concreta espera el autor de sus lectores» (Jauss (4). (Vid. Cuadro 2)

Cuadro 2

Cuando se impone un nuevo horizonte de expectativas «puede iniciarse un cambio del canon estético: el público juzgará anticuadas las obras que hasta ahora solían gozar de su éxito y les negará su favor» (4). Pero el problema hoy no es el cambio de canon, sino el que se deriva de la dirección tomada por la evolución de las competencias y el cambio de horizonte de expectativas de los jóvenes lectores. Si aceptamos que una de las cosas que separan a estas generaciones de las anteriores es el peso de las nuevas tecnologías en su formación, entonces podemos considerar que un nuevo tipo de lector está constituyéndose bajo su influencia, lo que determina nuevas maneras de acceder a la información; será un lector que tendrá ciertas habilidades y competencias, pero que carecerá de otras, entre ellas, y en bastantes casos, la de discriminar, analizar e interpretar diversos tipos de textos –es decir, la competencia lectora– y que, además, difícilmente accederá a los textos literarios.

Esta situación afecta particularmente a los lectores jóvenes. Más que nunca los adolescentes de hoy viven en el ámbito del ciberespacio: están habituados a las nuevas tecnologías desde que son muy pequeños (y al mismo tiempo a gusto con ellas). Internet, ordenadores, móviles o vídeo-juegos forman parte de su cotidianidad. En virtud de este contexto de recepción, la lectura y la relación de los adolescentes con los libros pueden cambiar. Hace falta, por tanto, considerar esta situación e intentar proponer conceptos en torno al niño lector y a su relación con la literatura –también a su educación literaria– que sean adecuados para explicar y describir el nuevo estado de cosas.

Este texto es una colaboración de Pedro Cerrillo

Notas:

(1) Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia literaria. Antonio Mendoza. Ediciones de la UCLM. Cuenca
(2) Lector in Fabula. Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs. Umberto Eco.  Grasset. París
(3) Elegía a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica. Sven Birkerts. Alianza. Madrid
(4) La Historia Literaria como desafío a la Ciencia Literaria. Hans Robert Jauss. Anaya. Salamanca