Es posible que si usted comenta con amigos y conocidos que no desempeñen profesiones docentes que ha pasado algunas horas de esta tarde consultando un monográfico sobre la lectura en Bachillerato, la reacción que en ellos se suscite –descontando quizá una cierta conmiseración por los quehaceres con que ocupa usted su tiempo– sea de sorpresa o perplejidad. ¿Lectura en Bachillerato? ¿Qué es lo que hay que discutir acerca de la lectura en una etapa post-obligatoria, que tiene su horizonte en la universidad? ¿Es que no saben leer los alumnos de Bachillerato?

El propósito de este artículo es aportar algunos elementos que permitan vislumbrar el interés de hablar de lectura en todas las etapas educativas, incluida la universitaria; y, en un sentido más amplio, de considerarla como una verdadera herramienta de la que nos servimos a lo largo de toda nuestra vida. En primer lugar, discutiré el papel de la lectura como instrumento psicológico y como instrumento cultural. Los argumentos expuestos permitirán contraponer una visión procesual, compleja y multidimensional de la lectura a la confortable y extendida consideración de la misma como técnica, medio de descodificación o de acceso a la información que otros proporcionan. Mi tesis, tributaria de las tesis de numerosos autores que se sitúan en la órbita del socio-constructivismo y de la psicología cognitiva, es que además de posibilitar dicho acceso, la lectura es un poderoso medio para pensar, para transformar el pensamiento.

En segundo lugar, aportaré algunos datos de investigación que reflejan que esta tesis encuentra dificultades en su concreción práctica, en las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Terminaré con algunas consideraciones generales sobre la lectura y su enseñanza.

Leer y pensar: la construcción de una mente

A diferencia de otras especies, que cuentan únicamente con su dotación genética para adaptarse a las condiciones de su medio y sobrevivir en él, los humanos disponemos de una doble herencia, biológica y cultural. Llegamos al mundo con un equipo cognitivo de serie de raíz biológica que la cultura amplifica y reestructura (Pozo, 2008 (1). La cultura, entendida como el conjunto de adaptaciones exitosas que hemos podido crear a lo largo de nuestra historia (Bruner…), puede ser transmitida de generación en generación. Ello es así porque hemos sido capaces de encontrar los medios adecuados que garantizan dicha transmisión, y porque estamos particularmente bien dotados para aprender dentro de una cultura.

Entre esos medios, la escritura ha sido considerada como uno de los más poderosos por su capacidad para extender la memoria y para acumular el conocimiento constituido, y, más recientemente, para construir nuevos conocimientos. Algunas de estas funciones se encuentran ya en los primeros sistemas de escritura conocidos. Como ha señalado Tusón (1997 (2), «(...) la escritura desempeñó un papel más bien restringido, modesto y necesario: el de liberar la memoria de cargas excesivas».

Su aparición, hace más o menos 5.000 años en tierras de Mesopotamia, se debió a la necesidad de llevar las cuentas de todo lo que entraba y salía en los almacenes centralizados de los templos. La fijación de determinadas informaciones mediante la escritura pronto se extendió a otros temas, vinculados a los mitos fundacionales y religiosos, a las leyes, las prácticas técnicas y científicas, y también generó la producción literaria. La escritura marca la línea entre la prehistoria y la historia; es un producto humano, una prótesis, pero una prótesis revolucionaria, pues se convierte en la memoria de los intentos y los inventos que nos han permitido superar los estrictos límites que nos impone la biología. Este carácter simultáneo de memoria acumulada e impulso del desarrollo social e individual ha sido reconocido desde diversas disciplinas –psicología, lingüística, sociolingüística– que se han aproximado al estudio de la lectura y la escritura.

«Con esta memoria suplementaria, nuestra especie daría un salto excepcional, desconocido en el mundo biológico, y por primera vez una entidad no biológica intervendría decisivamente en el proceso evolutivo. Esta entidad, esta memoria, es nuestra cultura y es un universo de conocimientos que nos ofrece nuestra especie y que no están escritos en nuestros genes.» (Serrano, 1993, pp.10-11 (3).

Sin embargo, la escritura, como otros sistemas externos de representación –las matemáticas, los sistemas informáticos, la notación musical, los mapas y gráficos…– no son simples contenedores o vehículos del conocimiento, instrumentos cuyo dominio nos permite entrar en contacto con los saberes culturales. Cada uno de esos sistemas de representación promueve unas formas de comprender, aprender y representar la realidad; al interactuar con ellos, al utilizarlos, se generan nuevas capacidades y funciones cognitivas (Martí 2003 (4); Martí y Pozo, 2000 (5). Su adquisición es un largo proceso de reconstrucción que exige el uso de dichos sistemas en actividades socialmente significativas. Simultáneamente, su uso y progresivo aprendizaje reconstruyen también las posibilidades cognitivas del aprendiz. Pero la escritura es imposible sin la lectura, y para entender las consecuencias cognitivas de la escritura, como señala Olson (1998 (6), hay que preguntarse acerca de los modos de leer, esto es, acerca de las formas en que los lectores resuelven el interesante problema de encontrar el significado de un texto. En sentido contrario a lo que suele ser habitual, para Olson, dicho problema se vincula no a lo que los textos representan (palabras, oraciones, ideas), sino más bien a lo que no representan (la forma en que el autor quiere ser leído; la posición y actitud desde la que deja dicho lo dicho, su intención).

Funciones de la escritura y formas de lectura

Si sus conocidos y amigos, como es de suponer, son gente amable y bien dispuesta, quizá no se sentirán muy incómodos si les pregunta nuevamente, esta vez acerca de las relaciones entre escritura y oralidad, si les pide su opinión sobre lo que ellos creen que la escritura representa. Probablemente, bastantes considerarán que la escritura permite transcribir el habla y así comunicar en situaciones diferidas, no cara a cara. Algunos se remitirán a los problemas de los sumerios, y enfatizarán el carácter de memoria acumulativa que sin duda posee. Quizá unos pocos añadan la idea de que la escritura “sola” está incompleta, y remitan a las aportaciones del lector para comprender el texto escrito.

Veamos estas opciones en conjunto, pero con algo más de detalle. La escritura ¿permite transcribir el habla? Ciertamente, pero de un modo imperfecto. Se puede transcribir lo que se quiere decir, pero no el modo en que se quiere que se diga, el tono. El lector puede acceder con cierta seguridad al contenido de un enunciado, pero su tono e intencionalidad deberá ser inferido, en un ejercicio que va más allá del significado literal del texto y entra de lleno en la interpretación. Encontramos aquí un ejemplo –que no es único– de aportación del lector al texto en el que se hace visible que lo dicho por el autor es pensado de una forma particular por el (cada) lector. Pero, sobre todo, nos enfrentamos a un problema crucial –también para la lectura en Bachillerato, piénsese en el «comentario de texto»–, el que remite a la distinción entre significado literal e interpretación y que se encuentra en el origen de las dificultades que experimentan numerosos estudiantes para elaborar y pensar tomando como objeto la información que proporciona un texto, aun cuando puedan comprenderlo. Para analizar esta distinción conviene mirar brevemente al pasado.

La mayoría de estudiosos consideran la emergencia de la escritura como una auténtica revolución en la historia de la humanidad, aunque son menos numerosos los que ponen de relieve que, si bien al principio –como sugiere Tusón– constituyó un medio para liberar la memoria humana de cargas excesivas, pronto la escritura condujo a cargarla aún más (Pozo, 2008 (1): dado el carácter perecedero y costoso de una información escrita apenas accesible, ésta debía ser aprendida literalmente, «al pie de la letra» para conservarla. Leer es en la Grecia clásica reproducir el texto, lo que supone la emergencia de una nueva función, la memoria literal, así como de numerosas técnicas mnemotécnicas destinadas a facilitar la engorrosa tarea asignada a los escasos lectores existentes. Dichas técnicas florecerán en la Edad Media, época en que la lectura es una actividad para ser escuchada, para oír al lector, aquel que tiene el poder de acceder al significado autorizado. En la lectura de la Biblia cristiana, que constituye en el medioevo el texto por excelencia, se oponía la letra del texto –su forma verbal– a su espíritu, su significado, que era lo considerado verdaderamente importante, y que era objeto de epifanías e invenciones sin límite. Fue en el siglo XII cuando los humanistas empezaron a desarrollar la noción de comprensión literal, aunque con anterioridad algunos sabios como San Agustín y especialmente Hugo y Andrés de San Víctor reconocieron la significación del sentido literal de las Escrituras y desarrollaron un método sistemático de interpretación, opuesto a la búsqueda de la revelación, a la lectura entre líneas y a la epifanía como modo de llegar al significado.

La Reforma y Contrarreforma religiosas y la imprenta constituyen hitos en la progresiva configuración de la lectura como instrumento del pensamiento. Considerada durante mucho tiempo un mero registro, una ayuda a la memoria o una forma de acercarse al dogma/significado revelado, lentamente irá adquiriendo nuevas y arriesgadas funciones, vinculadas a un nuevo tipo de interpretación, al establecimiento de criterios propios, a la transformación de la información en conocimiento. Lutero, experto en filología y en antropología cultural, leyó los textos en sus lenguas originales y los interpretaba en su contexto cultural. Para él, que representa un nuevo modelo de lector, el significado debía buscarse en el texto. Lutero consideraba la interpretación como dependiente del conocimiento lingüístico y del conocimiento de las intenciones del autor, rechazando de ese modo las interpretaciones –extrapolaciones, fantasías, sueños– que autores anteriores habían creído encontrar en las Escrituras para apoyar los dogmas de la Iglesia.

«La significación del cambio de Lutero fue tratar los textos escritos como representaciones autónomas de significado. Era la creencia de que los textos podían hablar por sí mismos; no se requería la autoridad ni el dogma para ir del texto a la interpretación (…) todo aquel que pudiera leer podía consultar el texto por sí mismo y, por tanto, usarlo como prueba para juzgar la validez de una interpretación. Podríamos decir que se había naturalizado y democratizado la interpretación» (Olson, 1994, 178 (6).

La imprenta, por su parte, facilita la difusión y la distribución de nuevos textos, tanto religiosos como de tipo científico, lo que contribuye a la socialización y, paralelamente, individualización de informaciones de diverso tipo. Pero es sobre todo el cambio en la forma de ser lector (el que conduce al lector que comprende por si mismo, visual, rápido, que no depende de otro, que puede elegir donde detenerse, donde saltar, cuando volver atrás) lo que es revolucionario, lo que permite concebir la lectura como una actividad psicológica, individual y social a la vez. La posibilidad de que varios lectores puedan acceder al mismo texto permite establecer la aguda distinción conceptual entre «lo dado» (el texto) y su interpretación. Interpretar, he ahí el problema. Para los clásicos leer es reproducir. Para el monje medieval, interpretar es llegar al significado, hacerlo claro y explícito; es revelar el auténtico sentido. Interpretar, en el sentido moderno, es algo completamente distinto: es explicar, ver bajo una determinada perspectiva, acceder a lo que se piensa que significa el texto, llegar a un significado entre otros posibles que también pueden ser considerados.

La lectura no es intemporal: se modifican los soportes y los contenidos pero también –y quizá sea lo más importante– se modifican las formas de ser lector. Desde el lector reproductivo de los clásicos hasta el lector analítico de la modernidad, pasando por el lector escolástico (véase Pozo, 2008, 93(1), lo que ha cambiado es todo. Leer no es (o no es siempre) reproducir, es desplazarse hacia el significado, lo que requiere interpretación. Hacer intervenir el propio conocimiento, anticipar las intenciones del autor, considerarlo en su contexto y, con ese bagaje, interpretar un texto es sin duda cognitivamente más complejo que decir lo que dice un texto, o repetir un significado establecido o hacer volar la imaginación atribuyendo un significado alejado de las restricciones de lo literal. Interpretar es pensar sobre el significado, en un diálogo que involucra al lector y al autor. Estamos ante una nueva forma de leer que implica una nueva actitud ante el conocimiento, una nueva forma de aprender en la que lo meramente reproductivo, lo estrictamente interpretativo, da paso a una actitud epistémica en la que el lector busca racionalmente un significado plausible para el texto, entre otras posibles significaciones.

Los múltiples modos de ser lector en las instituciones de enseñanza

Aunque quizá no resulte del todo evidente, las disquisiciones anteriores tienen algunas implicaciones que nos ayudan a reflexionar sobre el papel de la lectura en el Bachillerato (así como en la Universidad, y también a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria).

• La lectura no es una capacidad que se aprende de una vez, en un ciclo o una etapa de la escolaridad, y que luego se “aplica” sin más a textos distintos, cada vez más complejos. Por una parte, porque cada disciplina posee una forma particular de articular por escrito su corpus de conocimiento; maneras específicas de formular los contenidos de que se ocupa, que varían en numerosos aspectos (el grado de estructuración de los problemas, el grado en que su solución es evidente o algorítmica, el grado en que se proporciona la información necesaria para resolverlos...). No es lo mismo leer (ni escribir) química que filosofía –como saben todos los profesores de Bachillerato–, y cabe suponer que los lectores necesitan en cada caso estrategias específicas que puedan ajustarse a diversos textos, a su forma y a su contenido. Por otra parte, porque de hecho los estudiantes pueden aproximarse a esos textos como lectores distintos: como el lector reproductivo, aquel que dice lo que dice el texto; como el lector medieval o escolástico, que repite el significado autorizado (esta vez el que proporciona el profesor); o como un lector crítico, capaz de interpretar el texto, de pensar acerca de lo que comprende.

• El “producto” o resultado de la lectura difiere, y por lo general, puede relacionarse con los procesos de lectura en que nos involucramos. Una lectura reproductiva tendrá como producto la recapitulación oral o la paráfrasis escrita, más o menos mimética (en respuesta a preguntas, en resumen o incluso en ensayo y comentario) del texto leído. Una lectura crítica tendrá productos distintos, a veces inesperados, pero más personales. Su huella, más o menos perceptible, sin embargo, se encuentra en los procesos de reflexión que ha generado, en la posibilidad de haber cuestionado o modificado conocimientos previos, de generar aprendizaje, o al menos dudas. La lectura reproductiva no puede tener ese alcance, no lo perseguía. Su objetivo no es transformar el conocimiento, sino decir el conocimiento que dice el texto.

• Se comprenderá por lo dicho hasta aquí que la lectura no es sólo un medio de acceder al conocimiento, sino un poderoso instrumento epistémico que permite pensar y aprender. Pero no de toda lectura se deduce su potencial epistémico; en este contexto, cobran todo su alcance las palabras de Kozulin (2000, p.146 (7) cuando afirma:«(…) la alfabetización, en sí misma y por sí misma, rara vez conduce a cambios significativos en el estilo cognitivo y el aprendizaje. Lo esencial son las prácticas y usos en los que interviene esta alfabetización (…). No basta con que los estudiantes estén alfabetizados formalmente; también es necesario que utilicen la alfabetización de una manera que sea pertinente para el objetivo de la educación formal».
   

Saber leer (o saber escribir) no presupone necesariamente saber leer de forma crítica, para pensar o generar conocimiento. Este potencial solo se concreta cuando el lector participa en situaciones que le exigen ir más allá del texto dado y adentrarse en su análisis, contraste, crítica, reflexión. De hecho, un estudiante puede llegar a Bachillerato pudiendo comprender los textos a los que se ha enfrentado hasta ese momento, y a la vez con escasa o nula experiencia en este tipo de lectura que sin duda es el que se requiere para comentar un texto literario, para comprender la filosofía o para introducirse en los conceptos, principios y teorías de las diversas disciplinas. Dicho sea de paso, este es uno de los aspectos que conviene resaltar de los resultados de la muestra española en las pruebas PISA (2003)(8): en el mejor de los cómputos, sólo el 23% de nuestros estudiantes de 15 años se muestran capaces de realizar las que se consideran tareas difíciles de lectura en textos densos. Estos estudiantes localizan informaciones no evidentes y se involucran en procesos de interpretación y de reflexión teniendo en cuenta de forma simultánea varios criterios. Pueden usar estrategias adecuadas para elaborar respuestas correctas que exigen comprensión profunda, elaboración de deducciones e hipótesis, abordar la ambigüedad del texto, evaluarlo críticamente y recurrir a conocimiento especializado.

Comprender por qué ocurre esto obliga a un análisis complejo, capaz de tener en cuenta numerosas variables de diversa naturaleza y amplitud (sociopolíticas, económicas, familiares, personales, educativas...), cuya consideración escapa por completo a las posibilidades de este artículo. Mencionaré sólo algunos aspectos que se refieren al ámbito educativo.

Este texto es una colaboración de Isabel Solé

Bibliografía:

(1)
Aprendices y maestros
Pozo, J.I.
Alianza. Madrid. 2008

(2)
La escritura. Una introducción a la cultura alfabética
Tusón, J.
Octaedro. Barcelona. 1997

(3)
Comunicació, societat i llenguatge. El desenvolupament de la lingüística
Serrano, S.
Empúries. Barcelona. 1993

(4)
Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de los sistemas externos de representación
Martí, E.
Antonio Machado. Madrid. 2003

(5)
Más allá de las representaciones mentales: la adquisición de los sistemas externos de representación
Martí, E. y Pozo, J.I.
Pp. 11-30.
Infancia y Aprendizaje, 90. 2000

(6)
El mundo sobre el papel
Olson, D.
Gedisa. Barcelona. 1998

(7)
Instrumentos psicológicos
Kozulin, A.
Paidós. Barcelona. 2000

(8)
Informes Pisa
OCDE