Usos y prácticas de lectura en Educación Secundaria y Superior

Diversas investigaciones (Spor y Scheneider, 1999 (1); Bean, 2000 (2) ponen de manifiesto que las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes. En una revisión exhaustiva de investigaciones realizadas sobre la enseñanza de la lectura en Educación Secundaria Alvermann y Moore (1991 (3) encontraron algunas constantes: su carácter tradicional; el predominio del libro de texto; la orientación factual de los contenidos (por encima de los conceptuales y procedimentales); y la elevada regulación que ejercen los docentes sobre la lectura de los estudiantes. Otros estudios realizados en la Educación Secundaria (Langer y Appelbee, 1987) y en la Universidad (Tynjälä, 1998) muestran que en las aulas se enfatiza el trabajo individual a partir de una única fuente, y que las tareas suelen estar encaminadas a la reproducción de la exposición del profesor o de lo leído en el libro de texto. Así las cosas, no es sorprendente que Nist y Simpson (2000 (4) encontraran a los estudiantes preuniversitarios que participaron en su investigación escasamente preparados para aprender de forma autónoma.

En nuestro país, una investigación realizada con una muestra de 214 profesores y 646 alumnos (del 1er y 2º ciclo de ESO, Bachillerato y Universidad) en la que se les preguntaba acerca de las tareas de lectura y escritura para aprender que proponían y realizaban respectivamente (Solé, Mateos, Martin & alt., 2005 (5); Solé y Mateos, 2007 (6) reveló, entre otros aspectos, lo siguiente:

1. Las tareas que implican leer y escribir para aprender más propuestas y realizadas son, mayoritariamente, tareas poco complejas (tomar apuntes, subrayar, reconocer ideas principales, responder preguntas simples). Dichas tareas requieren leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto, exigen niveles muy simples de composición escrita y conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento.
2. Las tareas de aprendizaje que exigen un alto grado de elaboración, integración de fuentes documentales diversas y composición escrita, no son frecuentes en ningún nivel educativo, pese a que son reconocidas por los profesores como favorables para fomentar un aprendizaje profundo y sólido. Entre estas tareas se encontrarían elaborar mapas conceptuales, sintetizar dos o más textos, comentar textos y elaborar ensayos.
   
   Estos resultados, válidos para la muestra en su conjunto, se matizan en función del nivel educativo. Así por ejemplo, la tarea «Realizar un comentario de texto» se propone y realiza específicamente en segundo ciclo de ESO y en Bachillerato –con toda probabilidad por la expectativa de las PAU–. Otro efecto aparece en la valoración de las tareas que se consideran más útiles para aprender: a medida que aumenta el nivel educativo aumenta la valoración de tareas cuya resolución presenta mayor complejidad (en Bachillerato: responder preguntas por escrito; leer dos o más textos y elaborar un esquema o mapa conceptual). Los profesores de Bachillerato y especialmente los de Universidad conceden mayor relevancia a tareas vinculadas con el seguimiento de sus explicaciones (tomar apuntes). Por su parte, los alumnos de todos los niveles coinciden bastante –aunque les otorgan distinto peso– en las tareas que consideran más útiles para aprender: tomar apuntes, identificar ideas principales, leer y subrayar, leer un texto y elaborar un mapa conceptual.
   
   En la tabla 1 puede observarse la valoración que profesores (n = 59) y alumnos de Bachillerato (n = 182) realizan acerca de la utilidad de diversas tareas para aprender¹.

 Tabla 1. Tareas más valoradas para aprender por profesores y alumnos

Estudios cualitativos realizados en el mismo proyecto de investigación sobre casos específicos de todos los niveles educativos –incluido el Bachillerato– ofrecen resultados que proporcionan nuevos elementos para la reflexión, entre los que cabe considerar:

3. La presencia de dificultades en la realización de tareas habitualmente demandadas, como el resumen, debidas prioritariamente a:

• uso de procedimientos inadecuados (procedimiento directo, elaboración del resumen “de memoria”; resumen sin lectura global previa);
• reproducción de una secuencia mecánicamente aprendida: leer, subrayar, textualizar (frecuentemente copiar lo subrayado) y, sólo eventualmente, revisar aspectos formales (pero sin atender al texto fuente);
• ausencia de contraste del resumen elaborado con el texto fuente (que “desaparece” de la situación de producción);
• ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen y que proporcione criterios para saber qué contenidos del texto fuente se pueden suprimir, subrayar, elaborar...

4. La escasez de tareas que exigen integrar y sintetizar información de fuentes diversas en todos los niveles educativos y el ínfimo porcentaje de estudiantes que logran realizarlas adecuadamente (5%). Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan también estas dificultades.
    
5. El elevado porcentaje elevado de estudiantes, incluso en niveles superiores, interpreta erróneamente lo leído. No son estudiantes que no sepan leer, pero la ausencia de relectura o de revisión conduce a no detectar ni compensar los errores, que acaban así formando parte de lo que se aprende.

En síntesis, tomados en su conjunto, y pese a su carácter evidentemente parcial, los resultados de las investigaciones a que hemos aludido parecen apuntar determinadas tendencias. Por una parte, no parece existir una tradición consolidada de “enseñar” cómo leer los textos disciplinares o literarios complejos en la educación secundaria. Ello no quiere decir que no existan tareas alrededor de estos textos; lo que se remarca es la ausencia de tareas específicas de enseñanza dirigidas a ellos. Por otra parte, las tareas que involucran a los estudiantes, por sus características, parecen mejor dotadas para promover una lectura más bien reproductiva que una lectura crítica y epistémica. Componentes de la tarea como la reelaboración e integración de la información de múltiples fuentes, o una organización cooperativa en su resolución, que se muestran potentes para fomentar la profundidad y comprensión en el aprendizaje, no se encuentran muy presentes en las investigaciones revisadas. Por último, el análisis minucioso de los procesos y productos llevados a cabo por estudiantes de Bachillerato así como de Universidad ponen de manifiesto, aun en estos niveles educativos, la persistencia de procedimientos inadecuados incluso para realizar tareas necesarias para aprender y que involucran lectura y escritura, así como estrategias de lectura simples, en las que la falta de control sobre lo leído conduce a frecuentes errores de comprensión que no son reparados (y que subyacen por tanto a comprensiones erróneas).

¿Tiene sentido hablar de lectura en el Bachillerato? Tiene todo el sentido porque los estudiantes se enfrentan a una cantidad considerable de contenidos disciplinares complejos cuya adquisición exige comprensión y reflexión. Si no disponen de las estrategias adecuadas para atribuir significado a los textos, los abordarán haciendo uso de una lectura reproductiva, útil quizá para mostrar que se sabe lo que los textos dicen (y no olvidemos el importante papel que aquí juegan las evaluaciones, las normales y las PAU), pero poco adecuada para generar auténtica comprensión, aprendizaje y pensamiento.

Consideraciones finales

Planteado en estos términos el problema de la lectura, este apartado final se limitará a retomar algunos aspectos que han sido ya considerados a lo largo de las páginas precedentes y a introducir algunos que no quedaron reflejados. Pueden ser leídos en términos de cuestiones a debatir y reflexionar, ya sea de forma individual o colectiva, en torno a la intervención educativa dirigida a formar lectores en un amplio sentido. Mi intención es formularlos como de consideraciones generales que presiden dicha intervención más que como procedimientos concretos de actuación (en otros artículos de esta misma sección se encuentran, por lo demás, magníficas y completas propuestas en este sentido).

En primer lugar, cabe reflexionar acerca de la lectura como un proceso multifacético y cambiante. Leer no es una técnica, o una única cosa. Se puede estar alfabetizado, ser lector, a diversos niveles. Wells (1987), por ejemplo, establece cuatro niveles de lectura:

• Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.
• Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias que plantea la vida cotidiana.
• Nivel instrumental que enfatiza el poder de la lectura para obtener información.
• Nivel epistémico, que permite utilizar la lectura como herramienta de análisis y crítica de los textos, provocando así la transformación del pensamiento, y no sólo la acumulación de información

Con frecuencia, la enseñanza de la lectura se restringe a los dos primeros niveles. Se acepta implícitamente que el nivel instrumental vendrá por añadidura, mientras que el nivel epistémico es escasamente considerado. Sin embargo, ser competente en uno de los niveles no presupone serlo en el otro. Según se ha señalado en el primer apartado, la adquisición y el impacto cognitivo de la lectura exigen su uso en prácticas socialmente significativas que fuercen la reestructuración en niveles superiores de complejidad de los procedimientos ya adquiridos. En este sentido, Freebody y Luke (1990 (7) diferencian cuatro tipos de prácticas centradas prioritariamente en la descodificación, comprensión del significado, uso de los textos y lectura crítica²:

• Descodificación, que implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.
• Comprensión del significado, que requiere la activación del conocimiento previo y su relación con las ideas trasmitidas por el texto; la identificación de ideas importantes y secundarias y la realización de inferencias.
• Uso de los textos, que exige conocimiento de los diferentes tipos y géneros de textos y de sus usos para diferentes propósitos y en diferentes contextos sociales y culturales.
• Lectura crítica, la que conduce a comprender que los textos nunca son neutrales sino que representan perspectivas particulares y excluyen otras. Requiere identificar, evaluar y contrastar diferentes perspectivas, haciendo un uso epistémico de la lectura.

Acceder a una lectura experta, que permita resolver los retos que plantea la Enseñanza Secundaria y Superior y, por extensión, el aprendizaje a lo largo de la vida, requiere participar en actividades en que dicha lectura es practicada. Conviene pensar que los estudiantes tienden a conceder a los textos una autoridad que no se cuestiona. Acceder a la lectura crítica no es un paso natural y previsible, sino el producto de intervenciones planificadas con este fin.

En segundo lugar, y en lógica coherencia con lo expuesto, en las etapas de Educación Secundaria y Universitaria podemos esperar que los estudiantes sean competentes en aquellas formas de lectura para las que han sido educados. Menos razonable es tener la expectativa de que posean ya en grado finalizado la capacidad para leer y aprender textos expositivos complejos (ver Teberosky, 2007 (8), para una caracterización), así como la capacidad de ejercer una lectura crítica y contrastiva. Enfrentar estos nuevos textos y demandas requiere un largo proceso de aprendizaje que implica también al Bachillerato y a los profesores de sus diversas áreas. Particularmente importante me parece subrayar que cuando enseñamos a leer a nuestros estudiantes un texto propio de nuestras disciplinas, y desde una perspectiva de lectura experta, estamos haciendo exactamente lo que nos corresponde, ya que aprender a dominar las formas en que se expresa el conocimiento en una disciplina (las escritas, pero también las orales, gráficas, numéricas, icónicas, etc.) es una dimensión necesaria del aprendizaje de dicha disciplina.

En tercer lugar, en Bachillerato con muchísima frecuencia la lectura se inscribe en el contexto de lo que algunos autores denominan «tarea híbrida» (Spivey y King, 1999 (9), actividades que exigen leer y escribir de manera integrada para ser realizadas (un trabajo monográfico, el comentario de un texto, escribir un ensayo, un resumen, la síntesis de diversos textos…). El potencial epistémico de la lectura se ve incrementado por el de la propia escritura; el lector tiene que convertirse en autor que integra su perspectiva con la de los autores de los textos fuente en que se basa; y volver a ser lector para revisar su propio texto, evaluarlo en función de las fuentes… Leer, escribir, releer, volver sobre lo escrito y modificarlo, son tareas que, si tienen sentido para el estudiante, le involucran profundamente, de tal modo que lectura y escritura trascienden el carácter meramente instrumental (ver qué dicen los textos y explicarlo por escrito de forma adecuada) y adquieren una dimensión epistémica. Es esta dimensión la que permite no sólo aprender a escribir y a leer mejor, sino de ese modo aprender a pensar, reorganizar y transformar el propio conocimiento. Ahora bien, con mucha frecuencia, los estudiantes abordan estas tareas como si se tratara de dos procesos independientes: leen, y luego escriben (y eventualmente releen el texto elaborado), de modo que se pierde la recursividad y el carácter mediado, característicos de una aproximación integrada. Conviene, en este sentido, reflexionar acerca de las tareas que se propone realizar a los alumnos, pues algunas son más propicias para desencadenar procesos más reproductivos (más independientes, menos recursivos), mientras que otras, como las que exigen integrar los contenidos de textos diversos, fuerzan procesos más vinculados a la elaboración y reestructuración.

En muchos casos, sólo el hecho de pensar qué estamos pidiendo a los estudiantes que hagan y sobre qué textos nos permitirá analizar la mayor o menor complejidad de la tarea, y nos dará pistas sobre la forma de explicarla y realizarla con los estudiantes y ayudarles en su trabajo. No es lo mismo enfrentar a los estudiantes a tareas de comprensión global (tema, ideas, principales...) que a otras de obtención de información específica de un texto. Ambas tareas son más sencillas que elaborar una interpretación (integrar informaciones, deducir, comparar y contrastar, identificar causas y efectos, motivos e intenciones...) acerca del mismo. La complejidad aumenta con la reflexión sobre el contenido de uno o varios textos (relacionarlo con otra fuente o entre ellos, argumentar la propia posición frente a la del texto, detectar acuerdos y desacuerdos, evaluar la validez de la información que aporta...), así como la reflexión sobre la forma de un texto (calidad, características textuales, análisis crítico del texto, de las actitudes y propósitos del autor...)³. A la dificultad específica de cada una de las demandas de lectura habrá que añadir la del contenido de los textos concretos, así como las que se desprenden del hecho de que muchas de estas tareas son tareas de lectura y de escritura, lo que implica poner a punto estrategias de composición escrita. El reto que supone para los estudiantes usar la lectura (y la escritura) en su dimensión epistémica requiere que reciban indicaciones y ayudas que permitan evitar la tendencia a la lectura reproductiva. En compensación, los profesores podrán con toda propiedad afirmar que con su trabajo han enseñado matemáticas, literatura o cualquier otra disciplina, pero también a hacer de la lectura un instrumento para pensar y aprender.

Este texto es una colaboración de Isabel Solé

Notas

1. Se incluyen sólo las tareas que han sido consideradas útiles para aprender por un mínimo del 9% de los participantes de cada colectivo. Subir
2. No existe una correspondencia exacta entre estos tipos de prácticas y los niveles propuestos por Wells (1987). Subir
3. En este párrafo se han tomado las tareas sobre las que se basa la evaluación internacional PISA para ejemplificar la diversidad de demandas que pueden realizarse alrededor de la lectura. Subir

Bibliografía

(1)
Content reading strategies: What teachers know, use, and want to learn
Spor, M. W. y Schneider, B. K.
Pp. 221-231.
Reading Research and Instruction, 38 (3). 1999

(2)
Reading in the content areas: social constructivist dimensions
Bean, T. W.
En KAMIL, M. L. [et alt] (eds.): Handbook of Reading Research (Vol.III, pp. 629-644).
Erlbaum. Mahwah, N. J. 2000

(3)
Secondary school reading
Alvermann, D. E. y Moore, D.W.
En KAMIL, M. L. [et alt] (eds.): Handbook of Reading Research (Vol. II, pp.951-983).
Longman. New York. 1991

(4)
College Studying
Nist, S. L. y Simpson, M. L.
En KAMIL, M. L. [et alt] (eds.): Handbook of Reading Research. Vol II (pp. 645-666).
Erlbaum. Mahwah, N.J. 2000

(5)
Lectura, escritura y adquisición de conocimientos en Educación Secundaria y Educación Universitaria
Solé, I., Mateos, M. y [et alt]
Pp. 329-347.
Infancia y Aprendizaje, 28, 3. 2005

(6)
Llegir, pensar i aprendre
Solé, I. y Mateos, M.
Articles de didàctica de la llengua i la literatura, 41, 15-27.
2007

(7)
Literacies programs: debates and demands in cultural context
Freebody, P. y Luke, A.
pp. 7-16.
Prospect: Australian Journal of TESOL, 5 (7). 1990

(8)
El texto académico
Teberosky, A.
En CASTELLÓ, M. (coord.): Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Pp. 17-46
Graó. Barcelona. 2007

(9)
Readers as Writers Composing from Sources
SPIVEY, N. y King, J.R.
Pp. 7-26.
Reading Research Quarterly, XXIV. 1989