Hay tres ideas sobre la enseñanza de las estrategias de comprensión que quizás resuman cuanto sabemos al respecto. Una vez enunciadas pasaremos a ilustrarlas con algunos ejemplos.

La primera es la más obvia de todas: para poder enseñar algo es necesario hacer «visible» eso que nos proponemos enseñar; en nuestro caso, es necesario hacer ver a los alumnos en qué consiste comprender un texto y cómo puede conseguirse la comprensión. Repárese en que ambas cuestiones no son evidentes: ni es fácil definir qué es comprender ni, menos aún, mostrar cómo se puede actuar al respecto (al menos si lo comparamos con otras tareas). Llamaremos a este principio o idea: visibilidad. Siguiendo esta lógica, se han desarrollado recursos instruccionales para enseñar a los alumnos a «dialogar consigo mismos» mientras leen y, por tanto, a crear objetivos de lectura, a revisar si los están alcanzando (supervisar) y a evaluar por sí mismos los resultados obtenidos. De la misma manera, se han desarrollado estrategias para enseñar a operar con la estructura de los textos. Igualmente, ha sido muy común mostrar a los alumnos cómo contrastar lo que leen con lo que saben e involucrarse en un activo proceso de auto-cuestionamiento.

Una segunda idea es que aprender a comprender los textos está doblemente unido al éxito en el aprendizaje de los contenidos curriculares. En un sentido, el más obvio, cabe sostener que la competencia para comprender los textos es un instrumento para aprender: quien mejor lectura comprensiva tiene, mejor y más aprende acerca de los contenidos curriculares. Pero también cabe argumentar a favor del otro sentido, es decir, que la competencia lectora es una consecuencia de ese mismo éxito académico que lleva a leer más o al menos con más convicción, lo que facilita que el alumno, al mismo tiempo que adquiere conocimientos, repare en ciertas propiedades de los textos y de su propio comportamiento cuando se enfrenta a ellos. Como consecuencia, cabe que los alumnos aprendan estrategias de comprensión a través de una enseñanza explícita fuera del contexto del aula, pero, en último término, esas estrategias habrán de ser útiles dentro de ella y encontrarán en ella la mejor plataforma para su desarrollo. Llamaremos a esta segunda idea: contextualización curricular.

La tercera idea, coherente especialmente con la anterior, se refiere a cómo lograr que la experiencia con los textos tenga un sentido genuino. En otras palabras, se trataría de hacer lo posible para que la lectura de los textos esté inserta en proyectos cuyos objetivos últimos resulten relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar los textos escritos de una manera comprensiva y comunicativa. Se crearía entonces una experiencia de sentido, que es vital, dado que estamos intentando mantener vinculada a toda la población con un proyecto de formación que ha de durar años. Repárese que en el punto anterior se hablaba de la necesidad de conectar la enseñanza de estrategias de comprensión con el resto de la vida del aula, mientras que en éste se trata de conectar la vida del aula con el resto de la vida.

Veamos algunos ejemplos que ilustren estas tres ideas o principios. Consideremos, por ejemplo, la estrategia de crear metas específicas de lectura. Muchos textos suelen empezar con un párrafo introductorio como el que sigue:

«Es sabido que la Tierra tiene movimientos como el de rotación y el de traslación. Pero otros movimientos, definitivamente menos conocidos pero no menos importantes, son los de precesión, nutación y balanceo».

El párrafo, como es fácil de apreciar, no expresa en sí mismo un contenido específico que hubiera que aprender; más bien funciona como un «manual de instrucciones» para «usar» el resto del texto al que sirve como introducción. Por supuesto, un estudiante competente se dejará llevar por esos leves susurros («es sabido que», «pero» o «es menos conocido» ) que le advierten de que el texto que tiene en sus manos NO va a explicar lo que es conocido (el movimiento de traslación y rotación), sino aquello que no lo es: en este caso, los tres «nuevos» tipos de movimientos que han de añadirse a los que, se supone, «son ya sabidos». Por supuesto, muchos alumnos habrán aprendido a guiarse por esas «instrucciones» sin que medie una enseñanza explícita pero, según nuestros datos, un amplísimo número de los estudiantes que llegan a la Educación Secundaria tienen dificultades para elegir entre alguna de estas cuatro alternativas como continuación del párrafo: a) la Tierra y sus movimientos de rotación y traslación; b) la Tierra; c) la Tierra y sus movimientos de precesión, nutación y balanceo; d) la Tierra y sus movimientos.

¿Qué significaría enseñar estrategias de comprensión? Significaría que se dedica tiempo y energía a enseñar, entre otras cosas, a identificar estos elementos presentes en algunos textos y a mostrar su posible utilidad para lograr una adecuada comprensión. Más importante aún es hacer ver a los alumnos que estos recursos textuales reflejan algo que ellos pueden hacer cuando afrontan la lectura de cualquier texto: preguntarse a sí mismos (antes, durante y después de una primera lectura): «¿qué sé yo ya de esto?, ¿qué es lo que puedo aprender?». Unas preguntas especialmente relevantes cuando párrafos introductorios como el anterior brillan por su ausencia. Obviamente, para enseñar a los alumnos a hacerse esas preguntas, es necesario mostrarles cómo hacerlo. Esto es, es necesario que el profesor «dramatice» o haga visible cómo actúa él mismo cuando cuenta con esas ayudas. Por ejemplo¹:

«Voy a leer este breve párrafo con vosotros. ¿Qué me diríais si os pidiera que anticipéis de qué va hablar el resto del texto? ¿Está claro, verdad? A veces no es tan sencillo, pero en este caso sí lo es. Ahora vamos a pensar cómo somos capaces de anticiparlo en este texto. Luego veremos algún otro ejemplo más difícil.
Bien, voy a leerlo en voz alta y lo vamos comentando. Aquí leo: “Como es bien sabido…”. ¿Qué os parece esta expresión? Supongo que estamos de acuerdo en que quiere decir que lo que sigue es algo que todos ya sabemos y, más importante aún, que de eso no se va a hablar. Ahora veamos si es verdad. Aquí continúa diciendo: “la Tierra tiene dos movimientos…” Y sí, eso ya lo sabemos, ¿no?
» Bueno, sigo leyendo un poco más. Ahora nos dice: “Pero es menos conocido…” Bien, ¡atención! Aquí tenemos otra expresión interesante. Quizás ahora nos diga lo que vamos a poder aprender de este texto (…). Daos cuenta de que hasta ahora no hemos tenido que aprender nada, sólo hemos sabido de qué nos van a hablar. Esto es muy importante tenerlo en cuenta.
» Bien no siempre los textos nos lo dejan tan claro. A veces sólo podemos saberlo después de leer todo el texto.»

Como puede verse en este ejemplo, hacer visible cómo se lee no es explicar que existen ciertos marcadores («es bien sabido», «no obstante»…) sino mostrar cómo pueden ser usados. Por supuesto, este esfuerzo tendría más sentido si el texto formara parte del curso habitual de la marcha de una clase (es lo que hemos denominado contextualización curricular) que si fuera un ejercicio para aprender a comprender. De igual manera, si ese texto y la clase en su conjunto formaran parte de un proyecto (sentido) más amplio, la experiencia sería potencialmente más útil. Por ejemplo, se lee ese texto porque «eso que aún no se sabe» nos ayuda a contestar una pregunta en la que estamos realmente interesados. Queda por saber qué pregunta puede ser contestada gracias al conocimiento de esos tres nuevos movimientos de nuestro planeta, pero la cuestión es que proporcionar una experiencia de sentido implica justamente que la lectura e interpretación de un determinado texto se conviertan en algo que se ve necesario tanto para el transcurso de la vida del aula como de la propia vida.

Sobra advertir que es más difícil reunir visibilidad, contextualización y sentido, que sólo visibilidad. Y que lo mejor es a veces enemigo de lo bueno.

En todo caso, es interesante señalar que «aprender» a llevar a cabo este tipo de actividad mental es más exigente que leer cansinamente el texto: reclama más compromiso, autonomía, responsabilidad, autoexigencia… Por esta razón, podemos decir que enseñar a comprender es, en definitiva, «exigir» más a todos, no menos. La contrapartida a ese incremento de exigencia es que debemos proporcionar más ayudas iniciales, y entre ellas, como acabamos de ver, está la de diseñar un contexto que proporcione una experiencia de sentido que justifique ese esfuerzo de modelar una determinada estrategia.

Este texto es una colaboración de Emilio Sánchez