1.1 Comprensión y conocimiento

La comprensión lectora constituye una habilidad cognitiva compleja en la medida en que depende de múltiples procesos (léxicos, sintácticos, semánticos…) que además interactúan entre sí. Sin embargo, desde el punto de vista del lector, el resultado de esta compleja dinámica puede expresarse de una manera sencilla: básicamente, comprender supone construir una representación adecuada del significado del texto. Esta es, pues, la tarea del lector, extraer la información que el texto proporciona interpretándola según representaciones ajustadas a lo que el autor del texto pretende trasmitir (Van Dijk y Kintsch, 1983; Kintsch, 1998).

Los textos escolares pueden verse como un tipo particular de textos, en cuanto que se espera que esa tarea del lector (el alumno) esté deliberadamente facilitada por el autor (un docente), y especialmente en aras de conseguir un objetivo adicional a la propia comprensión: el aprendizaje de la información proporcionada por el texto. Es en este sentido en el que se apela a la necesidad de cuidar el tratamiento «didáctico» de los textos, asumiendo la lectura y la comprensión no como un fin en sí mismo, sino como un medio: se trata de «comprender para aprender». Es decir, además de facilitar representaciones adecuadas del significado, se trata de favorecer los procesos de aprendizaje que permitan al lector-alumno incorporar tales representaciones a su propia base de conocimientos (Carriedo y Alonso Tapia, 1994; Vida-Abarca y Gilabert, 1991).

Así, el propio texto con su particular estructura e información se constituye en una de las principales variables en la que se puede y se debe intervenir de cara a favorecer los procesos de comprensión (de construcción del significado) y de aprendizaje (de integración en la memoria). Pero no es nuestra intención detenernos aquí en los aspectos en los que se puede actuar para mejorar la calidad didáctica de los textos (organización, señalizaciones, ayudas externas e internas, etc.), sino más bien enfatizar una idea que a veces se olvida relativa al otro factor principal que condiciona la comprensión: el conocimiento previo con que el lector se enfrenta al texto. Y es que, en realidad, la relación de dependencia del conocimiento del lector con respecto a la comprensión y el aprendizaje es mutua o de doble dirección.

El lector-alumno puede incrementar su conocimiento a partir de su comprensión de los textos; pero ésta comprensión – y, por tanto, la transmisión de la información tal y como el educador la espera– solo será posible en la medida en que ya disponga del conocimiento relevante necesario para procesar e interpretar adecuadamente la información proporcionada por el texto, esto es, conforme a una representación apropiada. Consiguientemente, aunque

• es importante cuidar todo lo relativos al texto y a la información que proporciona;
• es necesario tener en cuenta los conocimientos que aporta el lector, ya que resultan claves en la construcción de los distintos niveles de representación del significado que comporta la comprensión (García-Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999).
   

1.2 Inferencias: base de la interacción texto-lector

Es comúnmente reconocido que la comprensión implica dos niveles de representación característicos:

• La representación semántica de las ideas contenidas (información textual).
• La construcción de un «modelo situacional» en el que se integra toda la información a partir de lo que el lector ya conoce (conexión con el conocimiento previo).

Puede decirse que las principales dificultades de comprensión surgen cuando los esquemas de conocimiento disponibles no permiten generar un «modelo mental» ajustado o integrar la nueva información recogida dentro del modelo que se ha comenzado a construir.

La Teoría del esquema (Rumelhart, 1980; García-Madruga, 2006; Gutiérrez, 2005) proporciona una conceptualización útil para entender cómo el conocimiento previo condiciona la comprensión. Los esquemas representan conocimientos de diferentes tipos y niveles de abstracción almacenados en la memoria. Tales esquemas proporcionan una serie de variables cuyos valores concretos han de irse determinando (actualizando) a partir de la nueva información y de la ya conocida asociada a los propios esquemas, de manera que es a través de ellos como el Sistema Cognitivo interactúa con el medio-texto construyendo una representación del mismo. Esta interacción se produce según un procesamiento que puede ir en los dos sentidos:

• Abajo-arriba: es el que está guiado por los datos; es decir, la entrada sensorial-textual activa determinados esquemas.
• Arriba-abajo: es el guiado por el conocimiento; una vez activados ciertos esquemas, el sistema trata de encontrar la información que se ajusta a los mismos.

ESQUEMAS      ⇔        DATOS-TEXTO

Ambos actúan, pues, en direcciones opuestas y convergen para lograr una interpretación consistente, donde los valores ausentes se obtienen de la información que proporciona el propio ambiente-texto, o bien a través de oportunos procesos de inferencia basados en el conocimiento (bien recuperando de la memoria la información relevante ya disponible o bien generándola a través de inferencias propiamente dichas).

En específica referencia a la lectura, son estos procesos de inferencia los que permiten al lector mantener la coherencia semántica, tanto a nivel «local» (relación entre frases sucesivas) como «global» (relaciones semánticas de conjunto); pero también su integración con el conocimiento previo, a través del «modelo situacional» construido (Gárate, Gutiérrez y cols., 1999; Gutiérrez-Calvo, 2003, Elosúa, 2000).

Desde este tipo de análisis, la comprensión de textos puede verse como un proceso de generación y comprobación de hipótesis: generación a partir de los indicios del texto que activan esquemas tentativos; y comprobación de los mismos con la información subsiguiente hasta lograr una interpretación consistente.

De acuerdo con ello, los fallos en la comprensión podrían producirse por tres causas:

• Porque el lector no disponga de los esquemas de conocimiento necesarios para alcanzar una interpretación consistente.
• Porque, aunque los posea, el autor no proporcione los indicios necesarios para activarlos.
• O, finalmente, porque, aunque el lector encuentra una interpretación consistente, ésta no es la pretendida por el escritor.

Ejemplo de aplicación de inferencias en función de los esquemas de conocimiento activados

Este tipo de planteamiento pone claramente de manifiesto cómo la comprensión finalmente es una cosa de los dos agentes en juego, es decir, son corresponsables tanto el lector como el escritor-autor.

1.3 Estructuras textuales y razonamiento

De la parte del autor, su responsabilidad es cuidar lo que se hace más o menos explícito y lo que se deja a la recuperación e inferencia por parte del lector; lo que en el ámbito educativo atañe justamente al tratamiento didáctico propio de los textos escolares y que –como decíamos? debe basarse fundamentalmente en los objetivos de aprendizaje y el conocimiento estimado en los alumnos a los que va dirigido el texto. Lógicamente, esto atañe de modo particular a los textos de carácter expositivo –los más usuales?, en la medida en que justamente están –o deben estar? orientados a presentar y explicar los contenidos de manera relativamente exhaustiva y explícita a fin de facilitar al máximo la comprensión y el recuerdo.

Pero a medida que avanzan los niveles educativos, el alumno ha de enfrentarse también con creciente frecuencia a textos narrativos complejos –por ejemplo, en Literatura o Historia? o directamente argumentativos –por ejemplo en las Ciencias– cuyas dificultades suelen trascender el ropaje didáctico que pueda proporcionarse: los procesos de inferencia no sólo se reclaman como medio de extracción del significado e interpretación de la información, sino que también se hacen necesarios dentro de procesos activos de razonamiento a fin de valorar la validez o plausibilidad de la información que se trasmite y del mensaje que se ofrece.

En relación con este tipo de textos, el papel y responsabilidad activa del lector cobran mayor importancia ¿independientemente de la calidad del texto y los apoyos que incorpore?, ya que, más allá de la comprensión, lo que exige el discurso argumentativo es una valoración personal crítica de la información y del mensaje a fin de aceptarlo, matizarlo o rechazarlo como nueva fuente de conocimiento. En este sentido, comprender en profundidad este tipo de discurso conlleva además ser capaz de valorarlo críticamente (Gutiérrez, 1995).

Este texto es una colaboración de Francisco Gutiérrez Martínez