CANAL LECTOR

El fomento de la lectura en el Bachillerato (Segunda parte)

4. Sin comprensión no hay goce estético

La vivencia de la lectura no sólo depende de lo que aporta el texto sino, sobre todo, de cómo lo recibe el lector, cómo le afecta y qué está dispuesto a hacer a partir de esa lectura. En Bachillerato lo primero es afianzar las habilidades de comprensión que manifiestan los estudiantes para, a partir de ellas, construir itinerarios lectores que vayan ampliando el horizonte penetrativo de cada individuo. El exceso de información conceptual no hace sino anegar el brote de las vías de exploración y asimilación de los significados y, más dramático aún, sepultar las vivencias gozosas de los textos.

Si el aula se convierte en ágora donde se suceden los debates vívidos y a la vez sosegados sobre los textos, los jóvenes irán desplegando y construyendo su imaginario, analizando y criticando los conflictos argumentales y posicionándose ante las reacciones de los protagonistas, sean éstos ficticios o reales, al comentar una noticia o un ensayo. Probablemente más tarde, en la soledad de su rincón íntimo, el joven volverá a reflexionar sobre lo leído y debatido e incluso releerá el texto en busca de otras claves y –ahora sí– con una mirada nueva, más madura.

Y es que si queremos que el joven llegue a leer por el gusto de hacerlo tenemos que capacitarle para realizar una profunda comprensión de las diversas tipologías textuales, no sólo la narrativa, también se puede gozar con la poética, lo ensayístico, la dramaturgia... «El tránsito de la comprensión de un texto, pasando por su análisis y comentario, al deleite estético –o, dicho de otro modo, de la habilidad lectora al placer de la Literatura– debe ser cuidadosamente conducido por los docentes, quienes en último término son los encargados de ir desarrollando en cada uno de ellos la necesaria y personal conciencia de lector.»¹

5. La formación lectora y la educación literaria de los jóvenes

La didáctica de la lectura –enmarcada en el Área de Lengua y Literatura pero asumible por todas las áreas curriculares– debe replantearse para dar respuesta y solución a las deficiencias lectoras que se detectan en nuestros estudiantes al acceder a la enseñanza universitaria. Se requiere el diseño de un proyecto que priorice la formación y educación literaria de los jóvenes y que no olvide que la principal dimensión de la lectura es emocional y que, por tanto, se han de favorecer las experiencias lectoras que dejen brotar con naturalidad las reflexiones, opiniones, preguntas y respuestas de los alumnos, más que enmarañarles en una interminable y estéril divagación sobre «lo que el autor ha querido decir», la detección de los recursos estilísticos y el análisis semántico e ideológico de los textos.

Si fiamos todo a las lecturas obligatorias, alejadas de los intereses, capacidades y motivaciones de los estudiantes, los resultados seguirán siendo ineficaces y contraproducentes. Interesa, llegados a este punto, reflexionar sobre la conveniencia o inconveniencia de atosigar a los jóvenes con las obras canónicas. ¿Quijote, Góngora, Dante, Calderón...? Si –con García de la Concha– creemos que la lectura implica al ser humano en su totalidad, pues el sujeto moviliza su inteligencia, sensibilidad, valores éticos y estéticos, la educación literaria no puede ser un epígrafe más de los libros de texto o un tema más de los currículos oficiales. A los textos y autores canónicos se llega –anhelantemente– tras las experiencias de lectura y escritura enriquecedoras y gratas para el sujeto, no tras la práctica alienante, repetitiva y anodina que obliga al estudiante a interpretar los textos según los criterios de los eruditos o los profesores. Estos han de sacudirse el yugo abrumador de las pruebas de acceso a la universidad que les obliga a comprimir todos los contenidos conceptuales al máximo para que los estudiantes puedan superarlas con éxito.

Tal y como están concebidos los tiempos y los espacios en los institutos es prácticamente imposible desarrollar el hábito lector de los jóvenes. Sólo sustituyendo el «aulocentrismo» y el libro-de-texto-dependencia por una concepción de la biblioteca escolar como centro de recursos para el aprendizaje y la innovación educativa, verdadero eje del desarrollo del currículo, y por el favorecimiento del diseño personal de los itinerarios de lectura, podremos gestar una nueva y eficaz didáctica de la lectura y la literatura en esta etapa.

Y esta nueva didáctica tendrá que aceptar –gozosamente– que la lectura no es la única fuente de aprendizaje y conocimiento. El profesorado deberá superar la mera memorización de conceptos sobre épocas literarias, autores y obras, aderezada con la lectura de clásicos canónicos, para capacitar a sus alumnos para hacer cosas con los textos y evitar así que la literatura que más leen sea la menos enseñada².

No es lo mismo leer Poemas y canciones de Bertolt Bretch o La ciudad de los prodigios de Eduardo Mendoza por imperativo legal, porque los hallamos casualmente en un librero de viejo o porque nos los recomendó encarecidamente un amigo. ¿Se atreve el profesor de Bachillerato a recomendar honesta y apasionadamente a sus alumnos sus lecturas predilectas? Para que éstas cuajen en los jóvenes, hay que darles oportunidades y tiempo para descubrirlas, saborearlas, rebatirlas y compartirlas. Y en esas sesiones de lectura a varias voces el profesor podrá «iluminar» a sus alumnos e invitarles a bucear en determinados textos, pero se cuidará mucho de imponer su interpretación, de hablar ex cátedra, de impartir doctrina.

Con Ángeles Caso³, nos preguntamos si un joven de 16-18 años está preparado para comprender, por ejemplo, La Celestina o El Quijote, cuya lectura debe además hacer compatible con todos los deberes, la preparación de los exámenes, etc. O si no sería más sensato elegir tres o cuatro libros por año y que los leyesen de la mano de un profesor que le ayude a contextualizarlos, a modernizar lo antiguo y a resolver sus dudas. El hábito lector se iría cimentando si se permitiera a los jóvenes debatir los textos en clase, para establecer los vínculos que pueden existir entre la palabra literaria y el verbo vital, la experiencia personal e íntima. La literatura sería vivida así como algo veraz, emocionante y cercano, y no como el legado momificado de unos eruditos que huelen a rancio.

El profesor de literatura debe reflexionar sobre su función en el desarrollo del hábito lector de sus estudiantes. Habitualmente navega entre lo intuitivo, las aportaciones de la crítica literaria, la exposición descriptiva, los planteamientos historicistas y los comentarios analíticos. Con todo ello ha construido un complejo eclecticismo metodológico que en demasiadas ocasiones resulta ineficaz, tal vez porque le falta el ingrediente que dé fundamento y sentido a su magnífica labor docente: situar la consecución de la competencia lectora de sus alumnos como eje de todo el proceso enseñanza/aprendizaje, pero siempre desde la vivencia gozosa, activa, reflexiva y crítica, de modo que al final los jóvenes sean capaces de comprender, valorar e interpretar los textos de modo personal y con sensibilidad estética.

Mendoza Fillola establece con claridad que las funciones del profesor de literatura –mediador, formador, crítico, animador, motivador y dinamizador– las determina la concepción que él mismo tenga del hecho literario, el valor formativo que otorgue a cada una de las tendencias teóricas y, en especial, de los objetivos que se marque en su actividad como más pertinentes para la formación de sus alumnos⁴.

Una de las decisiones importantes que debe tomar el profesor de literatura es la selección de materiales de lectura, pues en ella se juega gran parte del éxito de su labor docente. Deberíamos abrir aquí el eterno y agrio debate sobre si los jóvenes deben leer literatura adulta o si precisan una literatura a la carta, especialmente diseñada y creada para ellos, pero vamos a eludir esta estéril y demasiadas veces interesada polémica. Abogamos por una posición ecléctica en la que convivirían sin estridencias la llamada literatura intemporal –los clásicos canónicos y los modernos que el tiempo convertirá en imprescindibles– y la mal llamada literatura juvenil, tanto los asimilados al mundo de los jóvenes –Verne, Kipling, Salgari o London...– como los contemporáneos –Sierra i Fabra, Care Santos, Merino, Gallego, Atxaga,... En cualquier caso, demos a los jóvenes lecturas que les cuestionen, les conmuevan, les inviten a rebelarse, les seduzcan y les obliguen a posicionarse y comprometerse. Como recuerda Emili Teixidor⁵, deberíamos confiar más en los textos y en la búsqueda personal de los lectores jóvenes y menos en las recomendaciones y las obligaciones.

Teresa Colomer⁶ establece los siguientes principios básicos como base para la formación del lector literariamente competente:

Hacer experimentar la comunicación literaria.
Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener su significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades interpretativas del alumnado.
Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores.
Construir el significado de manera compartida.
Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más complejas.
Prever actividades que favorezcan todas las operaciones implicadas en la lectura.
Interrelacionar las actividades tanto de recepción como de expresión literarias, y tanto en su forma oral como escrita.

Este texto es una colaboración de Kepa Osoro

Notasr