2. Redactar preguntas de comprensión siguiendo el modelo PISA

Se presentan a continuación una serie de consideraciones. Unas son de carácter general, útiles para cualquier tipo de texto que se evalúe. Las otras son específicas atendiendo al tipo de proceso lector evaluado.

Orientaciones de carácter general

• Póngase a la tarea: la preparación de una prueba de comprensión es ante todo una oportunidad de aprendizaje. Comprendemos mejor el fenómeno de la comprensión, y a nosotros mismos como lectores, cuando nos ponemos a diseñar una prueba de evaluación.Esta es una consideración previa. Al realizar esta tarea, tan importante es el proceso como el resultado: la prueba considerada en sí misma y el aprendizaje que realizamos cuando la preparamos. Al principio, tal vez las pruebas no sean excelentes, con el tiempo y la experiencia se gana en pericia y perspicacia.
   
• Lea el texto varias veces hasta que lo desentrañe hasta los más mínimos detalles. Tenga en cuenta que la prueba refleja el grado de comprensión de la persona que ha elaborado las preguntas.La prueba de evaluación refleja el modo de lectura del redactor de la misma. En primer lugar la persona que elabora la prueba es un lector que se enfrenta al texto desde sus experiencias, conocimientos, intereses, etc. Desde esa perspectiva, considera qué aspectos son relevantes para la comprensión del texto y cuáles son prescindibles.Conviene, por tanto, que realice una lectura minuciosa y profunda dedicando tiempo y atención a esta labor. La calidad de una prueba depende, en gran medida, de la perspicacia del profesor.
   
• Tome distancia del texto y léalo desde diferentes perspectivas.Una vez leído el texto en toda su extensión y profundidad, conviene realizar nuevas lecturas que sugieran perspectivas diferentes. El escritor ha redactado el texto desde un enfoque determinado, el lector puede releerlo desde diferentes perspectivas. Esta forma de abordar la lectura de un texto suele ser muy interesante a la hora de redactar preguntas novedosas, interesantes y creativas. Si se trata de un texto argumentativo, léalo desde la otra parte de los argumentos. En un texto narrativo, analícelo desde personajes diferentes al protagonista, si se trata de un texto expositivo, se puede analizar desde otra teoría científica o posición teórica diferente a la expuesta en el texto.
   
• Consiga una representación mental jerarquizada del texto. El lector en la comprensión pasa de una estructura lineal que sigue el orden de las palabras y las estructuras sintácticas a una representación, no lineal sino jerarquizada, de acuerdo a los significados. Suele ser útil representar el contenido semántico del texto mediante estructuras no lineales. Por ejemplo, utilizando un mapa conceptual o una representación visual.

Este tipo de lectura permite al profesor elaborar preguntas pertinentes desde el punto de vista del contenido y de su importancia en el texto.

• Contraste con otro lector adulto la pertinencia de las preguntas, dado que las preguntas tienen «la marca» del redactor y se han hecho desde su perspectiva y modo de comprender el texto.
   
• Lo interesante es preparar la prueba entre varias personas.
  El grado de comprensión del texto y de reflexión sobre el mismo mejora cuando, después de una lectura personal, se contrastan los puntos de vista de cada lector. Si no fuese posible, sería conveniente que al menos una persona diferente al redactor leyese las preguntas con ojo crítico. En muchas ocasiones las preguntas llevan la marca personal e idiosincrásica de una lectura personal realizada, pero que no es compartida por la «comunidad de lectores competentes adultos». Es decir, que el redactor se ha deslizado por terrenos de interpretación subjetiva del texto. Incluso en el caso de que se elabore la prueba en equipo, conviene adoptar esta medida de seguridad. En cualquier caso pida a un adulto que resuelva la prueba antes de ponerla a sus alumnos.
   
• Extreme las precauciones en el caso de las preguntas de interpretación y de valoración.
  Es posible controlar este escollo con dos procedimientos. Primero, elaborando preguntas de elección múltiple. En ellas hay una respuesta correcta y el resto son incorrectas. De esta forma, elaborando buenos distractores se puede resolver el tema de la ambigüedad de la solución correcta. La segunda solución estriba en la elaboración de criterios de corrección en este tipo de preguntas. En estos casos conviene pedir que los alumnos justifiquen su respuesta, y en esa justificación se puede observar si la respuesta es compatible con una comprensión profunda o responde a una comprensión parcial del texto.
   
• Incluya preguntas tanto cerradas como abiertas.
  En el apartado anterior ha quedado patente la conveniencia de evaluar la comprensión utilizando formatos diferentes. Se pueden hacer preguntas de elección múltiple, de verdadero-falso, de relacionar con flecha, etc. Se trata de formatos cerrados y de corrección objetiva. Su ventaja es la comodidad en la corrección; su dificultad estriba en la elaboración. No siempre es fácil diseñar buenas preguntas cerradas. Por ello, entre otras razones, conviene incluir preguntas de elaboración en las que los alumnos deben construir la respuesta. Un buen equilibrio se conseguiría haciendo la mitad de las preguntas de tipo cerrado y la otra mitad de tipo abierto.
   
• Elabore preguntas de diferente dificultad.
  Una buena prueba de evaluación debe servir para discriminar el grado de comprensión de los diferentes lectores. Una prueba en la que todas las preguntas fuesen muy fáciles o extremadamente difíciles no serviría para este fin. Como criterio general se podría adoptar el siguiente: la prueba estaría formada por un 15% de preguntas fáciles y otro 15% de preguntas muy difíciles. El 70% restante se distribuiría de forma equilibrada entre preguntas de dificultad media-baja (por ejemplo, un 20%), media-media (un 30%) y media-alta (un 20%).
  Conviene hacer una aclaración previa. El grado de dificultad se puede ver desde dos perspectivas. «A priori», desde el punto de vista del redactor o del equipo que elabora la prueba, y «a posteriori», atendiendo a la realidad empírica, después de aplicar y corregir la prueba. Ambas perspectivas no siempre coinciden.
   
• Tome precauciones con las preguntas artificialmente difíciles.
  Elaborar preguntas fáciles e incluso de dificultad media no presenta especiales problemas. La dificultad aumenta cuando se quiere incluir preguntas de cierto grado de dificultad. En esos casos los redactores suelen recurrir a una fórmula que funciona desde el punto de vista estadístico, pero que desde una perspectiva de la teoría de la lectura no es satisfactoria. Se suele recurrir a hacer preguntas ambiguas que admiten diferentes respuestas, aunque los lectores más conspicuos tienden a elegir un tipo de respuesta. En esos casos es preferible esforzarse en elaborar auténticas preguntas difíciles que exigen un grado de lectura profunda y reflexiva; las hay, sólo es cuestión de buscarlas y dedicar un poco de tiempo a esta labor.
   
• Numere los párrafos del texto cuando sea necesario.
  Esta posibilidad permite enfocar las preguntas desde la perspectiva que interese. De otra forma si el lector tiene que estar continuamente buscando dentro del texto la información requerida, el proceso de búsqueda de información está contaminando el resto de los procesos de interpretación, valoración etc. Además, esta sencilla medida permite ahorrar tiempo que se dedicará a lo que interese evaluar.
   
• Elabore las preguntas en dos fases: redacte muchas preguntas y, luego, selecciónelas.
  Es interesante diferenciar estos dos momentos porque cumplen objetivos diferentes y requieren actitudes diversas del redactor. En un primer momento interesa tener muchas preguntas de todo tipo y dificultad. Por lo tanto, el criterio es producir cuanto más mejor (se sobreentiende que bajo la cantidad se esconde la calidad). En un segundo momento se irán seleccionando atendiendo a varios criterios:

• La calidad de cada pregunta.
• El proceso lector que evalúa.
• La dificultad prevista.

Por último, se «monta» la prueba ordenando las preguntas de tal forma que tengan un cierto «argumento» paralelo al del texto.
 

• Por ultimo, revise la prueba.

Ya se han apuntado los criterios en el punto anterior. Son los mismos que se utilizan en la selección de las preguntas.

En primer lugar, revise si todas ellas están bien redactadas, si son claras y explícitas. Luego, constate que se refieren a aspectos relevantes de la lectura y que garantizan que quien las responda correctamente demuestre que ha entendido el texto profundamente.

En segundo lugar compruebe que todos los procesos lectores han sido evaluados y que la proporción de preguntas que evalúa cada tipo es el adecuado (PISA propone que las preguntas de obtención de información sean aproximadamente un 30%, las preguntas de interpretación, incluidas las de comprensión global aproximadamente un 50%, y las preguntas de reflexión y valoración aproximadamente un 20%).

En tercer lugar evidencie que las preguntas son de diferente grado de dificultad. Por último, constate si el orden de las preguntas guarda una cierta relación con el orden natural de la lectura.
 

• Adopte un nuevo punto de vista: use el esquema de evaluación presentado desde la perspectiva del alumno.

Una buena forma de evaluar la comprensión de un texto consiste en redactar las preguntas, en vez de contestarlas. Los alumnos, una vez que se explican los procesos lectores y se les proporciona un texto, deben elaborar las preguntas de cada tipo. Al analizar las preguntas se puede deducir el grado y el enfoque de la comprensión. Esta técnica se puede utilizar también –y creemos que resulta más útil– como técnica para mejorar la competencia lectora en clase.

Este texto es una colaboración de Ángel Sanz Moreno