Lectura para aprender

Lejos de considerar la competencia lectora como una técnica que se aprende y aplica sin más a una variedad de textos, las tendencias actuales consideran que las distintas disciplinas son espacios no sólo conceptuales, sino también retóricos y discursivos, cada una con sus formas específicas de elaborar y comunicar la información. Aprender una disciplina (ciencias, matemáticas, literatura...) implica también aprender a leer y escribir sus propios textos (Carlino, 2005; Miras y Solé, 2007).

Por otra parte, aprender es un proceso que requiere implicación personal y capacidad de autorregulación. El lector que aprende (Solé y Mateos, 2007) tiene o establece un propósito claro para la tarea; planifica las estrategias de lectura más adecuadas para alcanzarlo, atendiendo a sus propios recursos y a las demandas específicas de la tarea; supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales problemas y tomando medidas para resolverlos, y evalúa el resultado de sus esfuerzos. Sin embargo, muchas demandas que los estudiantes reciben en las escuelas e institutos pueden ser resueltas de una forma bastante rutinaria o mecánica. Son tareas para las que basta –o los estudiantes consideran que es suficiente– una lectura superficial, que conduce a un aprendizaje también superficial, que no se consolida y que suele olvidarse sin dejar huella en la estructura de conocimientos.

Las razones que explican estos hechos pueden ser múltiples, y algunas nos son desconocidas. Sin embargo, tenemos algunas indicaciones sobre las que conviene reflexionar. Diversas investigaciones (Alvermann y Moore, 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000) ponen de manifiesto que las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son muy poco frecuentes. Contrariamente a lo que suele creerse, los trabajos empíricos muestran que las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la escritura presentan niveles de complejidad bastante elevados para los estudiantes. Indican también que la ausencia de un contexto de sentido promueve un uso técnico, superficial, de tareas que estratégicamente usadas podrían generar aprendizajes profundos y relacionados entre sí.

Una investigación realizada en nuestro país con una muestra de 214 profesores y 646 alumnos (Primer y Segundo Ciclo de ESO, Bachillerato y Universidad) en la que se les preguntaba acerca de las tareas de lectura y escritura para aprender que proponían y realizaban respectivamente (Solé [et alt], 2005) reveló, entre otros aspectos, lo siguiente:

• 1. Las tareas que implican leer y escribir para aprender más propuestas y realizadas son, mayoritariamente, tareas poco complejas (tomar apuntes, subrayar, reconocer ideas principales, responder preguntas simples). Dichas tareas requieren leer y procesar un solo texto, copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto, exigen niveles muy simples de composición escrita y conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento.
• 2. Las tareas de aprendizaje que exigen un alto grado de elaboración, integración de fuentes documentales diversas y composición escrita no son frecuentes en ningún nivel educativo, pese a que son reconocidas por los profesores como favorables para fomentar un aprendizaje profundo y sólido. Entre estas tareas se encontrarían elaborar mapas conceptuales, sintetizar dos o más textos, comentar textos y elaborar ensayos.
  Estudios cualitativos realizados en el mismo proyecto de investigación sobre casos específicos de todos los niveles educativos ofrecen resultados que proporcionan nuevos elementos para la reflexión, entre los que cabe considerar:

• La presencia de dificultades en la realización de tareas habitualmente demandadas, como el resumen, debidas fundamentalmente a:
• Uso de procedimientos inadecuados, entre ellos: procedimiento directo (lectura del texto fuente/elaboración del resumen «de memoria»); resumen sin lectura global previa (lectura fragmentada/resumen de la parte leída, y así sucesivamente); ausencia de contraste del resumen elaborado con el texto fuente (que «desaparece» de la situación de producción).
• Reproducción de una secuencia mecánicamente aprendida: leer, subrayar, textualizar (frecuentemente copiar lo subrayado) y sólo eventualmente, revisar aspectos formales (pero sin atender al texto fuente).
• Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen y que proporcione criterios para saber qué contenidos del texto fuente se pueden suprimir, subrayar, elaborar...
   
• 3. Las tareas que exigen integrar y sintetizar información de fuentes diversas y composición escrita son poco frecuentes en todos los niveles educativos y muy pocos estudiantes logran realizarlas adecuadamente (5%). Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y escritura experimentan también estas dificultades, lo que corrobora el hecho de que no basta con saber leer y escribir para poder usar la lectura y la escritura para aprender, especialmente cuando se trata de escribir a partir de la lectura de dos o más fuentes. La complejidad intrínseca de estas tareas es reconocida por numerosas investigaciones (por ejemplo, Segev-Miller, 2004).
• 4. Un porcentaje elevado de estudiantes, incluso en niveles superiores, interpreta erróneamente lo leído. No son estudiantes que no sepan leer, pero la ausencia de relectura o de revisión les conduce a no detectar ni compensar los errores, que acaban así formando parte de lo que se aprende.

¿Por qué las cosas son así, al menos en la muestra estudiada?² Evidentemente, por una multiplicidad de factores, algunos de los cuales son bien conocidos y otros no tanto. Para ir hacia lo menos obvio, estamos en parte ante un problema de creencias, de representaciones. A algunas ya se ha aludidio un poco más arriba, como la confortable pero falsa creencia de que se aprende a leer de una vez para siempre, y lo único que hace falta es ir aplicando una misma técnica a textos diversos. Un profesor de Biología puede tener dificultades para leer los textos que maneja un profesor de Filosofía, y viceversa; y sin embargo ambos son profesores, y ambos saben leer. Pero leer ciencia no es lo mismo que leer literatura; y leer para disfrutar no es lo mismo que leer para elaborar y reorganizar el conocimiento. Formar en un ámbito disciplinar supone también enseñar a comunicarse de forma competente en dicho ámbito, tanto de forma oral como escrita. La discusión acerca de si hay que enseñar a leer en Educación Secundaria, en Bachillerato y en la Universidad se zanja fácilmente si atendemos a lo que supone aprender a manejarse en una disciplina: dominar sus conceptos y hechos más relevantes, así como las formas de representación oral y escrita de que se sirve para elaborar y comunicar sus conocimientos.

Pero las creencias afectan en otro sentido a las posibilidades de la lectura (y de la escritura) para aprender. A partir de los trabajos de Schommer (1990; 2004), numerosas investigaciones han podido relacionar las creencias sobre el conocimiento con la competencia mostrada en tareas de lectura. Sin entrar en detalles, los estudiantes que consideran que el conocimiento es simple (atomizado, aislado en vez de complejo, relacionado) obtienen menor rendimiento en tareas de comprensión de textos; ocurre lo mismo cuando consideran que se aprende de forma rápida, todo o nada (frente a una visión del aprendizaje gradual y sucesiva). Las investigaciones muestran que los estudiantes más jóvenes suelen tener visiones menos maduras del conocimiento y el aprendizaje, como las señaladas y, probablemente esta visión repercute en su forma de abordar las tareas: quieren comprender rápido, la primera vez que leen un texto; se quedan en la superficie, no buscan establecer relaciones. Es cierto que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, pero también es cierto que ese aprendizaje puede beneficiarse de la reflexión acerca de lo que supone leer, comprender y aprender, reflexión que sólo puede generarse en el contexto de verdaderos problemas de aprendizaje, que obliguen a leer y a pensar, a escribir y repensar, a releer y pensar de nuevo, a revisar y modificar, a transformar el conocimiento.

Para avanzar a corto y medio plazo: prioridades

En el ámbito de la educación obligatoria, es necesario asumir que la lectura es objeto y contenido de todas las áreas (no sólo instrumento de aprendizaje), en todas las etapas. Para ello, sin perjuicio de otras medidas que con seguridad convendría tomar, es urgente:

• Identificar, en cada área, textos prototípicos y los conocimientos necesarios para abordarlos. Enseñar como leerlos, como autoevaluar y revisar la lectura, como resolver los problemas de comprensión. Cada docente, y especialmente cada equipo de docentes, puede encontrar formas satisfactorias de llevar a cabo esta enseñanza. Véase, a continuación, y a título de ejemplo, una adaptación de los acuerdos sobre fomento de la comprensión lectora tomados por un equipo de profesores de un IES³ (Ollé, 2007):

1. En todas las áreas curriculares se realizará al menos una vez por trimestre, una práctica de comprensión de un texto expositivo, según el método acordado.
2. Al inicio de toda actividad lectora, se intentará que los alumnos perciban qué tipo de texto están leyendo y se explicitarán los objetivos. Se insistirá para que los alumnos lean atentamente los redactados de las preguntas, los enunciados de los problemas...
3. Se aprovecharán todas las ocasiones para que los alumnos entiendan el valor de los nexos y el sentido que aportan a los textos.
4. Se trabajará sistemáticamente el sentido de las consignas del tipo «describe», «resume», «define», «explica», «justifica», «argumenta», «relaciona», «resuelve», «desarrolla».
5. Previamente a la elaboración de un trabajo escrito, se pedirá a los estudiantes que elaboren un pequeño esquema o resumen de lo que van a desarrollar.
6. Nunca se aceptarán respuestas escritas con monosílabos y se pedirá que incluyan la pregunta en la respuesta.
7. Se señalarán los errores de expresión, proponiendo alternativas adecuadas.
8. Se revisarán las definiciones elaboradas según la siguiente clasificación: parcial; parcial y redundante; completa; completa pero redundante.
9. Se potenciará la autoevaluación como recurso para reflexionar sobre lo que es importante y lo que hay que aprender.
10. Cada profesor, en su área, evaluará la comprensión lectora de los alumnos y les informará de su valoración.

• Enseñar a enfrentar la ambigüedad y la complejidad de la información; enseñar que un texto simple quizá pueda ser entendido rápidamente, pero que un texto complejo requiere mayor persistencia y dedicación.

• Identificar las tareas híbridas que exigen leer y escribir (tomar notas, hacer esquemas, elaborar resúmenes, sintetizar dos o más textos, comentar textos...) que se consideren más adecuadas para las finalidades del área, y comprometerse en su fomento. Estas tareas pueden contribuir provechosamente a la elaboración de aprendizajes sólidos. Es particularmente importante pensar que, si bien para memorizar puede bastar leer varias veces un mismo texto, para comprender o elaborar determinadas informaciones se necesita además escribir, poner sobre el papel las dudas, elaboraciones, incomprensiones y las propias conclusiones.
   
• Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser resueltas de forma rutinaria. Analizar el sentido que tiene proponer muchas tareas simples desde cada área, y aprovechar el poder heurístico de una aproximación más globalizadora al aprendizaje. Enseñar a los alumnos a elaborar y resolver proyectos de investigación, trabajos monográficos y de síntesis, es dotarles de estrategias de aprendizaje autónomo, que podrán utilizar a lo largo de su vida.
   
• Cuestionar el carácter determinante del libro de texto sobre las actividades que se propone a los estudiantes para aprender. Si todo se puede resolver desde el libro de texto, ¿tiene sentido documentarse? Si toda la documentación es la del libro de texto, ¿pueden plantearse muchas tareas de aprendizaje interesantes y provocadoras? Es necesario reivindicar la necesidad de que desde todas las áreas los estudiantes y sus profesores necesiten consultar fuentes distintas, acudir a la biblioteca para trabajar y aprender los contenidos de las distintas disciplinas.
   
• Asumir, como parte constitutiva de la acción formativa de cada profesor y del equipo docente en su conjunto, el compromiso de facilitar la alfabetización académica de los estudiantes, alfabetización que lejos de terminar en Primaria encuentra en Educación Secundaria un contexto idóneo para su profundización.

Este texto es una colaboración de Isabel Solé

(2) Resultados muy similares se han encontrado en otras investigaciones realizadas en nuestro país y en otros contextos. Algunas han sido citadas en este mismo artículo.

(3) Adaptado de Oller (2007), a partir de una experiencia en el IES Germans Vila-Riera (Camprodón, Girona).