Formar lectores exige atender a una triple dimensión: enseñar a leer, a disfrutar la lectura, y a leer para aprender. Dichas dimensiones no tienen carácter consecutivo; en cualquier momento en que se planifican experiencias educativas destinadas a promover la lectura resulta necesario tenerlas en cuenta. Esta exigencia es coherente con las definiciones acerca de competencia lectora que actualmente se manejan. Así, por ejemplo, en los informes de evaluación PISA (OCDE, 2004) subyace la siguiente definición:

La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.

La progresiva madurez lectora permite acceder a textos muy diversos –persuasivos, propagandísticos, informativos, de reflexión, expositivos, literarios, hipertextos–, que se presentan en formatos y soportes diferentes (diarios, enciclopedias, libros de texto, monografías, novelas, hojas sueltas; en papel, en pantalla…). Son leídos para satisfacer finalidades diversas –para disfrutar, para informarse, para aprender, para resolver un problema práctico, para comunicar a otros... Así, aunque siempre se lea, se lee de modo distinto en función de la combinación de estas variables, por lo que la forma de ser lector va cambiando a lo largo de la biografía de una persona. Si bien la relación de cada uno con la lectura es personal y escasamente transferible, puede aceptarse que desde los primeros pinitos hasta alcanzar la competencia lectora se recorre un largo camino. Por lo general, este recorrido transita desde las lecturas heteroasignadas de textos bastante parecidos con la sola intención de «saber qué dice», hasta lecturas que se eligen –hasta cierto punto– de textos que se van diversificando para hacer con ellos cosas muy diversas.

Leer no es por tanto una única e idéntica cosa, ni se aprende de una vez, en un ciclo determinado de la escolaridad. Frente a una concepción simplista de la lectura y su aprendizaje, se impone una visión diversa y procesual; aprendemos a leer y continuamos con ese aprendizaje a lo largo de toda la escolaridad –y a lo largo de toda nuestra vida–. En esta línea, Wells (1987) establece los siguientes niveles en la consecución de la alfabetización completa (o de una completa competencia lectora, tal como se definió antes):

• Nivel ejecutivo, que implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales.
• Nivel funcional, mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias que plantea la vida cotidiana.
• Nivel instrumental, que enfatiza el poder de la lectura para obtener información.
• Nivel epistémico, que conduce a comprender que los textos representan perspectivas particulares y excluyen otras. Permite utilizar la lectura como herramienta de análisis y crítica de los textos, provocando así la transformación del pensamiento, y no sólo la acumulación de información.

Con frecuencia, la enseñanza de la lectura se restringe a los dos primeros niveles establecidos por Wells (1987); se acepta, implícitamente que el nivel instrumental vendrá por añadidura, mientras que el nivel epistémico es escasamente considerado. Pese a que en la escuela se diversifican los textos que se ofrece a los estudiantes para leer, es más discutible que se enseñe de forma sistemática a usarlos para aprender, a saber elegir los que se necesitan en un momento dado, y quizá menos aún, a saber elaborarlos. Poco frecuentes son también las tareas relacionadas con la lectura crítica y epistémica, necesaria para aprender, además de para otras finalidades. Pese a ello, en general, suele suponerse que, una vez que un estudiante «ha aprendido a leer» –entendiéndose por ello que comprende el significado de determinados textos–, podrá usar sin problemas la lectura para aprender a partir de textos distintos y más complejos, como son los propios de las diversas disciplinas –de elevada densidad léxica e informativa, de estructura expositiva, que presuponen conocimiento específico, que pueden presentar perspectivas distintas sobre una misma cuestión...

La realidad muestra que dicha suposición está lejos de ser cierta. Los sucesivos Informes PISA (2000, 2003, etc) ofrecen datos por todos conocidos, pero que pueden ser leídos desde diversas perspectivas. Sin entrar en detalles, del Informe de 2003 se desprende que el nivel obtenido por el 40% de la muestra de estudiantes españoles les permite manejarse (peor o mejor) con tareas de lectura sencillas, que requieren un procesamiento elemental de la información (buscar informaciones explícitas; identificar el tema; relacionarlo con la vida cotidiana) en textos de escasa densidad, estructuralmente simples, y dotados de índices para «marcar» lo más relevante.

Otro 30% de estudiantes se muestra capaz de resolver tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad: localizan informaciones, establecen relaciones entre las ideas que contiene, pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento previo y con aspectos de la vida cotidiana.

El 23% de los estudiantes españoles realizan con éxito tareas difíciles de lectura en textos densos, que incorporan elementos para la distracción. Estos estudiantes pueden encontrar informaciones no evidentes, se involucran en procesos de interpretación y de reflexión teniendo en cuenta de forma simultánea varios criterios, procesos por tanto más complejos que aquellos que exigen los niveles inferiores. Pueden leer textos no familiares, utilizando estrategias adecuadas para elaborar respuestas correctas que exigen comprensión profunda, elaboración de deducciones e hipótesis, abordaje de la ambigüedad, evaluación crítica y el recurso a conocimiento especializado¹.

Conviene reparar en que, de hecho, la inmensa mayoría de los estudiantes españoles de la muestra pueden leer y comprender textos sencillos, así como resolver tareas poco exigentes (93%). Más de la mitad pueden, además, abordar tareas de dificultad moderada en textos algo más complejos (53%). Pero sólo uno de cada cuatro estudiantes posee suficientes o buenas condiciones para poder utilizar la lectura para aprender en un sentido profundo. Ello constituye sin duda un dato inquietante, que nos lleva a detenernos en este tipo de lectura.
 

Este texto es una colaboración de Isabel Solé

(1) PISA establece un nivel adicional, nivel -1, que incluye a aquellos alumnos que no logran alcanzar el nivel inferior.  Estos jóvenes (7% de la muestra) manifiestan serias dificultades para localizar una información concreta o para reconocer el tema de un texto sencillo y familiar.